依附、借鉴、创新？——中国高等教育学科建设之路，本文主要内容关键词为：学科建设论文,之路论文,中国高等教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本次大会的主题，是“文明的和谐与共同繁荣”。这个主题，对应的是全球化问题。在全球化时代，发展中国家关注最多的是经济、政治和国家安全问题，但是对文化尤其是学术安全关注不多，重视不够。作为一名高等教育研究者，我们思考的是高等教育研究如何面向全球化，应对全球化。应该说，高等教育是国家文化与学术的重要组成部分，为其发展提供基本动力。但是，对全球化时代的高等教育所面临的文化与学术安全问题还没有引起充分的重视。
当前，我国社会主义现代化建设的主题是实现中华民族和平中的崛起。这种崛起，当然也包括我国高等教育的崛起。但是，作为发展中国家的我国的高等教育，在某些方面、某些领域和国外一些比较发达国家的高等教育还存在一定差距，需要在继承和发扬本民族优秀文化传统的同时，更好地学习和借鉴国外有益的经验。必须指出，这个借鉴和超越的过程，是在错综复杂的国际格局和仍然不公平不合理的国际政治经济秩序下进行的，挑战与机遇并存。从这个意义上讲，借鉴依附理论(Dependency Theory)的相关研究，思考在全球化时代如何避免“中国高等教育依附发展”，最终走向独立自主，这将有利于更好地发挥我国高等教育在维护国家文化与学术安全中的重要作用，更加有力地推动我国文化学术独立、健康发展。
一、问题的提出：依附理论及其在高等教育研究中的应用
依附理论，最初是用来解释和指导拉美和“外围”地区经济成长的一种发展理论。[1]就“依附”现象的类型来说，一开始指的是发展中国家在经济上对发达国家的依附，之后，“依附”的外延逐渐扩大，如马来西亚学者够斯(B·N·Ghosh)提出包括学术依附和文化依附在内的10种依附类型。随之，一些西方学者尤其是比较教育研究者开始用依附理论的视角来解释教育领域内的现象。其中，美国学者阿特巴赫(Philip G·Altbach)教授的观点比较典型。阿特巴赫教授认为西方发达国家与第三世界国家之间在教育上存在控制与被控制的不平等关系，并指出广大第三世界国家在世界学术系统中处于边缘地位，发展中国家对发达国家在教育和学术领域存在不可避免的依附甚至是依赖，这样一种文化和学术领域的“国际格局”短时间内不可逆转，第三世界国家发展教育只能走依附性发展的道路。
国外教育依附理论的兴起，主要是20世纪70到80年代，但由于这一理论本身的诸多不足，并没有引起太大的反响。为什么在世纪之交，中国教育界开始注意和研究这一理论，提出中国高等教育依附性问题？笔者认为，主要原因有三：
一是新一轮全球化浪潮兴起，发达国家对全球化的强势推动与发展中国家为维护弱势经济与文化权益形成拉锯，依附理论一定程度上批判和解释了全球化过程中西方发达国家“后殖民主义”、“文化殖民主义”现象，引发国内学者的共鸣。
二是中国学者对于中国在全球化中地位角色的关注。随着我国加入WTO，国际间教育和学术交流日趋频繁，与此形成反差的是：经过多年发展，我国科技和教育有了长足的进步，但就当前来说，在某些领域同西方发达国家高等教育和科学研究比较，还存在一定差距，在国际交往中处于不利地位。依附理论揭露发展中国家与发达国家在国际学术与文化交流中的不对等、不均衡现象，引起国内学者的强烈忧思。
三是参照或吸收阿特巴赫教授有关发展中国家高等教育依附发展的观点，国内一些学者开始用依附理论来解读中国高等教育的历史和现实。
基于上述原因，出现了“中国高等教育依附发展”的理论观点。譬如，有学者认为，中国高等教育近代化的历史是依附发展的历史，中国高等教育的成就是通过依附性发展获得的，即使在当前，中国高等教育对西方高等教育的依附仍然是客观存在的。
由于上述观点涉及对中国高等教育历史与现实的基本评价，涉及在高等教育现代化过程中如何处理与西方发达国家高等教育的交流与合作，尤其是如何正确对待引进、消化、吸收西方理论和学说等重大问题，因此，需要作有针对性的分析。笔者认为，对上述现象和观点的评价，涉及这样几个问题：
一是依附理论，其本身的概念、立场、研究方法是否站得住脚？
二是将经济学领域的依附理论套用于高等教育研究是否适宜？
三是依附理论是否符合中国高等教育的实际状况，即中国教育自近代以来所走过的道路，是否可以称之为依附发展的道路？
仔细分析，我们认为，教育依附理论无论是其前提预设，还是将其引入高等教育研究或者是有关高等教育依附发展的诸多观点，都值得商榷。
第一，依附理论的基本概念、立场和研究方法值得反思。
首先，自依附理论提出以来，对于该理论基本概念的质疑和批评就从来没有停止过。什么是“依附”和“依附性发展”？多大程度算是“依附”？依附是不是等同于依赖，依附和依存如何区别？怎样区分借鉴、学习与依附的关系？依附论者对此没有给予有效解释。其次，从研究对象和研究方法上看，依附理论始自拉美，但是对拉美问题的实证性研究较差，没有做到理论框架和现实的有机结合；同时，过于倚重拉美，忽视了其他不发达地区的研究，在方法论上有以偏概全的特点。再次，依附理论有关“中心与边缘”的观点带有浓厚的“西方中心主义”特征。依附论认为西方发达国家处于世界体系的中心，是现代文化的代表，同时假定第三世界国家没有民族文化，或者说这些国家的传统文化都是前科学、前现代社会的产物；认为西方发达国家在世界教育体系和学术领域里的先进状态是无可挑剔的，而且会永远保持下去。[2]因此，依附理论看似对东方或第三世界温情脉脉的观照，但实质是站在强势的西方文化立场上来为东方代言，用西方的话语系统来消解东方独立发展教育的话语权力。它只强调教育的外部因素，但对第三世界的民族文化、政治体制等内在的发展动力没有任何的论述和关注。
第二，高等教育研究套用依附理论是否合理？
前已述及，在经济学领域，依附理论已经被证明是过时和缺少解释力的理论。将依附理论移植到高等教育领域，其合理性更值得商榷。高等教育的文化学术，同经济领域的资本与技术之间存在本质上的差异，技术转移的机制未必适用于高等教育。此外，所谓中心国家的经济强权并不必然导致它对边缘国家的文化和教育控制，这中间还有一系列复杂的因素。依附理论将这一问题作了过于简单的推断。因此，教育的依附理论比经济的依附理论呈现出更加多元且复杂的现象，要得出一般的结论更为困难。就是在依附理论运用最多的比较教育领域，也有学者指出，“试图把中心—边缘作为比较教育研究的基本解释框架，这虽然有其独到之处，但若作为统整这门学科的理论基础，则明显尚嫌视野过于狭小。”[3]正因如此，有学者曾经针对西方一些移植依附理论所进行的研究指出：“几个研究均是发人深思且研究过程相当完美，可是不论就个别或整体来看，他们均未能证实依附理论的基本命题。”[4]因此，依附理论是否可以移植到教育研究，还需要进一步论证。
第三，将中国高等教育近代化笼统归结为“依附性发展”，以偏概全。
中国高等教育的近代化是一种“后发外生型”的近代化，不可避免地存在制度和理论等方面移植和模仿西方尤其是日本的教育模式，这恐怕是一切后发国家近代化起步时的必然现象。因此，我国高等教育在开始阶段，带有一定的依附性。但是，依附并不是中国教育近代化的全部特征。实际上，在随后的发展中，这种依附性在逐渐减少，民族性和本土性日渐浓厚，中国高等教育的近代化最终摆脱了依附，走向独立自主。
近代中国高等教育走过的道路，总体上看，是一个学习与借鉴西方并有所创新的过程。在此过程中，曾经向日本、德国、美国学习（建国以后也曾经向前苏联学习），但是，今天却没人能说中国教育是日本模式的教育或者美国模式的教育。为什么？近代中国对西方的学习，是为了探索一种适合自己发展的模式，是一个主体意识逐渐增强的过程。这种探索，是在不断尝试错误、积累经验中形成的，最终的结果所形成的既不是日本式的、也不是德国式的或者美国式“中国教育”，而是具有典型民族特征、符合中国文化土壤与实际需要的“中国特色”的教育制度与理论。西方的教育模式与理论，始终是作为“他者”为中国所学习和借鉴的。百年来中国教育并不是完全照搬西方，总是根据各个时期的需要有选择地学习西方（包括日本）的教育，并在一定程度上沿袭了中国传统教育的某些成分。举个例子来说，一般认为《癸卯学制》是照搬日本明治维新时期的学制。但是，该学制最突出的一点是，《癸卯学制》中规定大学堂分8科，其中经学科最大，有11个学门，这是日本学制中所没有的。所以，如果认为只有照搬而没有按主体的需要改造，是与事实不符的。《壬子癸丑学制》也是如此，《壬戌学制》更是这样。《壬戌学制》从酝酿到颁布有8年之久，广泛征求了各方面的意见，得到了“颇有独到之处”（陶行知语）和“不是好学时髦，或盲从美制”（廖世承语）的好评。[5]总体来说，从京师同文馆创办到《壬戌学制》颁布，近代中国高等教育走过了60年的艰辛历程。在这个历程中，虽有某些“全盘西化”的错误，更有独立自主的思想。中国百年教育史，应当是一部自主性发展与依附性发展抗争的历史。[6]尽管这一过程尚有许多不完善之处，但毕竟确立了与中国传统高等教育制度完全不同的、崭新的教育制度，实现了从传统向近代的转变，顺应了中国近代社会与文化发展的趋势。从这个意义上来说，用依附性发展来概括中国高等教育近代化的全部历史，显得有失片面。
二、中国高等教育自主创新的典型案例：中国高等教育学科的发展道路
如果说，中国高等教育制度和理论早期主要是从西方引进而带有一定依附性的话，那么，中国高等教育学科发展的历史证明，通过提升文化自觉，立足本国实际，大胆借鉴，不断超越，勇于创新，所走的完全是一条非依附发展的道路。
第一，中国高等教育学科是在中国本土产生与发展起来的，而不是从他国引进的。
如果说，中国的学校教育研究，包括高等学校教育制度，是先后借鉴日本、英美、前苏联，中国19世纪末至20世纪初的教育理论，也是从翻译国外教育专著开始，那么，中国的高等教育理论研究的主流则始终带有浓厚的本土气息。在20年代末至80年代初，高等教育理论研究开始时，对于国外高等教育研究的进展状况和研究成果了解不多，“土生土长”、“土里土气”，必然限制了研究的视野。当然，后来国际学术交流增多了，对国外的高等教育研究了解较多，也就在一定程度上受国外尤其是美国某些高等教育理论与经验的影响，这对学科的建设与发展是起了促进作用的。而高等教育经济学、比较高等教育等交叉学科以及某些研究领域，如继续教育、合作教育、教育评估理论，基本上是从国外引进之后才开始研究的，但大量的研究课题仍是从中国高等教育改革与发展的实际出发进行理论探讨。国际交流、相互借鉴，是发展中国高等教育理论重要的助力，但中国不可能也不应当把立足点放在国外，崇奉西方的教育价值观，照搬国外的理论。我们要建立的是有中国特色的社会主义高等教育学科。即使上述开始时从国外引进的分支学科或研究领域，也应立足本国，不应成为“依附理论”。
第二，高等教育科学研究紧密追踪中国高等教育的重大现实问题、热点问题。
这些问题，是中国高等教育产生过程中具有典型本土性特征的问题，体现了中国高等教育研究者强烈的本土意识和主体性反思。近年来，诸如关于高等教育与科学研究和生产劳动相结合问题，高等教育理念、高等教育现代化内涵问题，知识经济时代大学的使命、功能和作用问题，高等教育可持续发展，高等教育发展规模和高等教育大众化的涵义以及高等教育大众化的实施过程、形式与途径问题，加入WTO对中国高等教育的影响及对策问题，高等教育体制改革问题，建设世界一流大学问题，高校教师队伍建设问题，高等教育的产业属性问题，民办高等教育的发展与立法问题，高等职业教育的培养目标与教育模式问题，高等学校教学内容和课程体系改革问题，等等。中国高等教育发展过程中所出现的问题，要么是其他国家所没有的，要么是其他国家已经经历或尚未经历的，但是，对中国高等教育发展却意义重大。对此，广大高等教育研究者密切关注。他们注重研究的针对性和实效性，取得了丰富的研究成果。近年来，中国高等教育研究在促进高等教育思想解放和观念更新中发挥了先导作用，在建立新学科、完善学科体系、提高中国教育研究的科学化水平中发挥了推动作用，对政府高等教育决策发挥了咨询作用，在培养教育研究高层次专业人才方面发挥了提升作用，在中外高等教育理论成果和先进经验交流方面发挥了桥梁作用。高等教育研究是中国教育科学事业的重要组成部分，在推进理论创新、指导教育实践中发挥着不可或缺的重要作用。[7]这些作用的发挥，离开了中国高等教育学科建设将中国高等教育问题作为研究对象，离开了对本国国情的把握，离开了高等教育研究者鲜明的主体意识，是不可能的。
第三，我国高等教育学科建设重视学科建制，和西方高等教育的“问题研究”取向有明显不同。
这是我国高等教育学科建设和西方高等教育理论建设的重要区别。我国的高等教育学在初创阶段便是以学科建制为特点的，尽管这里面还有很多需要完善的地方，但是中国高等教育学在学科建设方面走在了前面，形成了和西方高等教育理论建设不同的轨迹。在西方，高等教育研究历来被看作“问题研究”，至今未形成高等教育学科；前苏联的高等学校教育学，也只限于狭义的学校教育。中国高等教育研究则具有学科指向的特点，体现了中国高等教育研究的本土化特点。从这个意义上说，中国的高等教育研究和西方的高等教育研究植根于各自不同的文化土壤，是两种不同类型的高等教育研究，它们以各自的文化传统为前提，产生于各自不同的文化传统之中，在各自文化范围之内都具有很强的解释力和规范性，彼此之间不存在“先进”和“落后”、“科学”与“非科学”、“现代”与“传统”之分，是典型的“和而不同”。今后，这两种不同的学科建设风格，可以相互借鉴、平等对话。
三、在继承中学习、在借鉴中超越：中国高等教育学科创新的必然选择
在新的世纪里如何推进中国高等教育研究和学科发展？我们认为，当前的突出问题是：在深刻把握当前中国高等实际的同时，必须要对中国高等教育面临的时代环境有深切的认识。思考高等教育研究应如何积极面对全球化、有效应对全球化，要走出我国高等教育学科的自主创新之路，避免在全球化中沦为发达国家的附庸。
当代世界格局和国际规则，一开始是由西方资本主义发达国家所制定和主导的。以后，随着发展中国家的崛起，世界日益多元化和多极化，发展中国家的声音逐渐得到展现。因此，发展中国家在全球化的浪潮中，不应当是毫无作为的。问题在于，只有“有为”才会“有位”。当前的不利局面是，发达国家力图利用其先发优势和有利位置，不断巩固其强势地位。也就是说，发达国家作为全球化的既得利益者，主张过程上的平等竞争，但却对起点上的不平等视而不见，回避和掩盖发达国家历史上对发展中国家的压迫剥削造成这些国家的贫困落后，体现出明显的傲慢和不公平。比较典型的，就是“后殖民主义”和“文化殖民主义”。他们力图让发展中国家成为发达国家的文化附庸，通过文化的依附实现对发展中国家的间接控制。以高等教育和研究来说，正如一些学者所讲，当前存在一个不平等的国际知识生产和消费的产业链条，形成了一个不公平的国际知识网络，在这个网络中，处于“中心”与“边缘”的大学往往处于不平等的地位。举个例子来说，当前“主要的学术杂志、出版社、文献及图书馆都在欧洲和北美，学术杂志主要面向本国读者而对第三世界的科研进展几乎不予关注。这一简单的事实决定了知识的流向，还意味着第三世界国家的许多学术需求并没有得到满足。出版商几乎对第三世界的作者不感兴趣。第三世界的知识分子取得的学术成就、创造性的著述和研究报告很少有出路”。[8]
在不均衡的国际知识网络里，高等教育发达国家采取柔性的力量使发展中国家的文化和学术向发达国家标准看齐，最典型的，就是强调发展中国家与国际规则（实质是发达国家主导的规则）接轨；对外输出价值标准和学术规则，确立一尊的文化、学术地位；使发展中国家从拒斥到逐渐认同，最后走向主动接纳，从反对被殖民到不自觉地自我殖民，希冀通过依附的途径获得发展。比较典型的，是近年来出现的发展中国家主动要求接受发达国家的学术认证，以获得进入发达国家学术领域的机会，希望由此而获得与发达国家“平等”对话的机会。在与所谓的国际接轨过程中，发展中国家逐渐丧失文化主体意识和对域外文化的反思批判能力，觉得自己“万事不如人”，对本国和本民族文化产生历史和文化虚无感，滋生民族自卑情结。在香港和美国执教多年的杜祖贻教授深有感触地谈到，近年来，发展中国家高等教育交流出现的人才流失现象，牵涉的因素固然很多，其中又与本国人失去对本土文化的自信一项关系最大。发展中国家的基层教育长期忽略培养少年的民族情操，又不断压抑本国传统文化而崇尚流行于西方的潮流，实为主因，这是所有发展中国家今日必须深刻反省并加以解决的严重问题。[9]
高等教育研究者对一国的学术与文化再造具有不可推卸的责任和无可替代的作用，因此，必须对上述问题有清醒的认识。当前高等教育研究中，有些问题需要引起警觉。
一是自觉不自觉地认可学科的“西方中心主义”。对于这个问题，石中英教授提出一个观点，叫“教育学的文化性格”，很有启发。他认为：“就不同文化传统下的教育学而言，我们也很难在一般意义上说谁比另一方更‘科学’，更符合或反映了教育的‘规律’，更很难说，谁代表着教育学未来发展的方向。我们只能说，它们各自在自己的文化传统内，为着不同的文化生活的需要，形成和发展了不同文化性格的教育学。这种不同不仅是量上的不同，更是质的差异；不仅表现在教育学形式上，更表现在教育学的内容和精神上。总之，是类型的不同，而非水平的不同，更不是‘科学’与‘非科学’，或‘成熟’与‘不成熟’的不同。”[10]但是现在一说到学术研究，都要求“科学”，怎样才算是科学的标准呢？就是要符合西方近代以来的学术范式。这样一个标准，用于自然科学，可能比较合适，但是对于同历史文化传统、民族心理、价值观和思维方式密不可分的人文、社会科学来说，恐怕就不一定符合。现在的倾向是，一些研究者恰好认为，如果与西方的理论、方法有差异，或者没有大量引述西方学者的论点以壮声势，那么这些研究就是“非科学”、“不成熟”、“不合格的”，一味强调向西方靠拢，最后却发现越靠差距越大。
二是高等教育研究者呈现一定的主体性迷失。这是由于在上述心态主导下，以西方理论和方法为高等教育研究的圭臬，盲目地追求理论和方法的国际“时尚”和“潮流”，忽略对其理论与研究方法的深度反思与改造，以切合己用。一言以蔽之，是研究者主体意识的丧失和批判能力的缺失。举一个例子来说，大家一向认为我国台湾地区的研究方法是比较贴近欧美的，是比较讲求“科学”的研究方法的，但是，有台湾地区学者沉痛地回顾说，“近四十年学术的发展，具有相当浓厚的‘加工性’、‘殖民性’、‘实用性’、‘实证性’，以及受到学术研究‘边陲’性格的影响，因此研究品质并不十分理想。表面上看，学术市场相当热闹，有逻辑实证论、行为科学、现象学、诠释学、批判理论、结构主义、存在主义、后现代主义……可说‘菜单’十全，但若深究其‘营养’，实在贫乏得可怜，就像流行服饰般地‘无根’”[11]。而“造成此一流弊，主要是近百年来，中国学术文化受西方强势文化的冲击，逐渐失去信心，反而对外来理论或思想过度依赖，再由于‘急功近利’心态的作崇，因此研究变成了与自己社会文化‘疏离’。其中概念的借用、方法论的混杂、膨胀、导致了‘知’与‘行’的严重差隔，理论无法指导实践，而实践也无法导正理论”[12]。实际上，就科学研究主体性的迷失而言，香港的情况也和台湾的情形有某种相似性。不少学者担心，这种削足适履、舍本逐末的学术国际化模式日见蔓延，大陆也有可能步香港和台湾的后尘。这是我们不能不警醒的。
笔者同意杜祖贻教授的观点，正所谓“亦步亦趋，终为奴仆；借鉴超越，方成主家”[13]。“亦步亦趋”的学术发展模式对于中国学术文化发展来说，是歧途而不是正途，对于我们这样一个发展中的大国来说，走依附发展的道路是不可能真正获得学术与文化独立的。因此，我国的学术文化发展必须另寻途径。惟一可行的做法，便是“先借鉴、继超越”的策略。从落后而追赶，从追赶到超越，自有其必经的过程。“这个过程应该是：从检讨到借鉴，从借鉴到取人之长，进而认定方向，凝聚力量，开辟捷径，直达目标。”[14]在新世纪里，中国高等教育研究如何走好自主创新之路呢？我们提出两点建议：
第一，正确区分依附和借鉴，进一步扩大高等教育对外合作与交流，积极吸收人类一切先进的文明成果。
实际上，不同文化和不同国家之间相互学习和借鉴他国的高等教育模式、理论和研究方法，是高等教育发展的通例。借鉴不仅存在于后来者对先行者之间，不是单向的，而是双向的甚至是多向的。[15]依附理论的一个重要缺陷，就是将学习作片面的理解，认为只要是后来者对先行者的学习就是依附，只要是发展中国家向发达国家学习就是依附，混淆了主动借鉴与和被动依附的本质区别。依附，讲的是丧失自我意识，被动地学习；而借鉴，则是主动地学习。所以，主动学习是借鉴，被动学习是依附，这是一个基本的判断标准。历史上，国家与国家之间的学习和借鉴，从来没有中断过，之所以这些国家不是依附性的发展，很重要的原因就是强调学习的主动性。我们知道，“18世纪末到19世纪初的德国高等教育体制及办学理念更是受到当时许多国家的推崇，以至于‘在英、美大学的血液中，都有德国大学的宝贵传统’，只是各国为适应本国的学术性传统和社会风尚而有所取舍罢了”[16]。同样，近代日本教育也曾经大规模地学习德国而获得发展。有借鉴，有改造，有创新，最终形成具有本国特色的高等教育模式，这种借鉴，能说是依附吗？
在保持外交、国防和文化主权基础上，根据本国国情的需要，选择符合本国特点的发展道路和模式，这样的学习，才是我们所需要的。全球化时代，我们不仅要向西方国家学习，也要向一些发展中国家学习，努力吸收一切先进的文明成果。
第二，进一步重视本民族文化传统，增强文化自觉意识。
高等教育研究者如何避免在全球化过程中主体性的迷失，我们认为，还需要重视发挥传统文化在高等教育现代化中的积极作用，进一步凸显文化自觉意识。
对于“后发外生型”现代化国家来说，民族传统文化一个重要作用在于它对于培育民族自信心和自豪感、增强民族内聚力、振奋民族精神、在不利条件下进行现代化建设有着更为突出的作用。“后发外生型”现代化国家，由于其“后发性”和“外生性”，面临的是不甚公平的国际政治、经济秩序，承受着“早发性”现代化国家带来的种种冲击和压力。这就要求这些国家的人民具有更强的民族内聚力和健康的民族心理素质，特别是民族自信心和自豪感以及自强不息、奋发向上的民族精神。传统文化作为各民族人民在长期的共同的历史生活中创造的文化财富，是凝聚民族内聚力的粘合剂，具有整合社会价值的强大力量。尽管传统文化中存在糟粕和落后的东西，但在总体上它却是这些民族国家现代化建设的根本保证。在东西方国家的现代化历程中，人们无一不对民族的传统文化倍加珍爱。这就从另一方面说明，传统文化是现代化的基础。[17]如何从传统文化中汲取力量，是我国这个有着悠久高等教育历史的文化古国的重要课题。中国高等教育的现代化，需要高等教育研究者以饱满的热情，充分挖掘历史和文化资源，探索适合中国国情、符合科学规律的措施与对策。
我们相信，超越了民族虚无主义和民族本位主义的中国高等教育研究，将一手携着深厚的民族文化和教育的优秀传统，一手携着当代人类先进文明成果，在中国高等教育自主创新道路上阔步前进。
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