新课改的实践困境及其突破：理性启蒙的视角，本文主要内容关键词为：视角论文,困境论文,新课改论文,理性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新一轮基础教育课程改革在推进过程中遇到的困难不少，出现了“穿新鞋不会走路”、“穿新鞋走不好路”、“穿新鞋走老路”等现象。对此，人们主要从课改本身的合理性、教师素质、学校管理方式、社会选拔人才的机制等方面去寻找原因。笔者认为，在这些外显、分立的原因背后存在一个根本性的因素，即我们缺少课改成功实施所需要的理性文化精神，强大的经验主义文化传统导致课改的许多重要举措落实不到位、不彻底，甚至出现偏差。
一、新课改实施受制于经验主义文化传统
作为人们认识和实践的一种基本的心智运作模式，经验主义有两大特点：一是认识事物时往往局限于表面化、个别化的感性经验，而不加以深入分析和广泛调研，以致于实践时往往采用类比模仿、因循惯例的方式；二是片面肤浅地理解、教条化地运用普遍性知识。在经验主义心智运作模式主导下，人们对于理论和普遍性知识往往不去作系统、深入的分析，只是简单地将之与表面化、个别化的感性经验联系起来，理解时片面肤浅、运用时机械教条。我们知道，普遍性知识并不能被任何个别的感性经验所证实，经验主义这种简单联系普遍性知识与感性经验的方式，往往导致其对权威观点的迷信和依附。经验主义作为一种文化基因，具有强大的复制能力，至今依然渗透于社会生活的方方面面，包括新课改的实践领域。
1.大部分教师对课改的认识停留于感性、非批判接受的水平
在课改推进过程中，教师们在较短时间里就完成了教育教学观念的转变，以致“人人都会使用‘课改专用术语’”。[1]但仔细考察可以发现，教师们对课改理念的认识尚处于感性、非批判接受的水平。他们不加分析地将一些碎片化的感性经验与抽象的课改理念联系起来，导致对课改理念的理解流于表面化、片面化。比如对于自主学习，很多教师基于一些表面现象，认为自主学习就是“学生想怎么学就怎么学”，“教师完全放手、不加干预的学习”，而不能综合各种自主学习、非自主学习的表现，深入理解自主学习的实质以及内外部条件。通过深入分析还可以发现：一方面，教师们对课改理念的接受、认同在很大程度上出于对权威的屈从、迷信，而非完全的理性裁决的结果；另一方面，他们往往仅凭狭隘的经验（应试教育的经验和一点表面化的课改尝试的经验），就认定新课改与知识掌握、应试能力提高是截然对立的，是完全不适应现实、过于理想化的。可以说，在根深蒂固的经验主义心智运作模式下，教师们对课改的整体认识存在较大偏差，对课改的认同存在一定的虚假性。
2.教师的课改实践往往是经验式的
教师的经验式实践突出表现在：一是机械模仿；二是简单的效果主义。所谓机械模仿是指教师对他人的成功做法不加分析地照搬照抄、简单移植。由于缺乏对他人成功做法的理性分析，因而不能认识到他人之所以成功的核心因素和所需条件，于是，在借鉴学习时只能不顾条件地照搬照抄。所谓简单的效果主义是指教师常常只根据新的教学举措产生的暂时的、表面的效果来判断其好坏优劣，决定是否继续采用该教学举措。比如，有些教师看到学生在小组合作学习时讨论得很热烈，就认为自己的教学组织和安排是成功的，这种学习形式是有效的、先进的、合适的；而有些教师看到学生对小组合作学习反应冷淡，没有达到预期效果，就认为学生不习惯这种学习形式，或对这些学生不适用。这两种认识都是经验式的——只看到暂时、表面的效果，而不去客观、系统地考察其全面、长期的效果（相比激发兴趣以外，加深理解、拓展思路、丰富体验，等等，是衡量小组合作学习成效更为重要的方面），也不去分析、追究效果背后的深层原因（学生讨论很热烈，可能是因为找到放松的机会；学生对小组合作学习不感兴趣，可能因为合作学习的任务不恰当、不具挑战性，也可能因为师生关系不平等、课堂气氛不和谐，等等）。当机械模仿和效果主义结合到一起，成为课改中教师实践的主导态度和主导方式时，后果往往是灾难性的——教师们先是满怀热情地模仿他人新颖的教学行为，但由于没有抓住核心精神，没有根据具体教学情境适当调整，其效果往往不佳。而同时教师们又不能理性分析、正确把握效果不佳的原因，于是，我们便看到了课改之初教师们一窝蜂似地赶潮流，而不到几年又恢复改革前教学生态的一幕。
3.课程知识依然带有很强的非建构性
课程知识是指“在教育中被选择、组织、分配和传递的供学习者学习的知识”，[2]“包括以文本的方式体现在课程计划、课程标准和教材中的知识，也包括教师在教学设计时引入的知识”。[3]按照知识是否与结构不良的问题情境紧密结合、是否作为解决这些问题的结果或工具而存在去理解，课程知识有建构性与非建构性之分。建构性的课程知识可以促进真正意义上的自主合作探究学习，使学生深刻理解知识的实质性意义。它是课程编制主体和实施主体建构主义知识观的具体体现，也是他们自身将学科知识加以自主建构、充分内化的结果。与之相反，非建构性的课程知识往往导致非批判、非反思的接受式学习，导致学生仅仅在符号、逻辑层面上理解和掌握知识。追根溯源，非建构性的课程知识是由课程编制主体和实施主体僵化的客观主义知识观，以及他们自身非批判、非反思地接受学科知识所致。而这些恰恰是经验主义文化传统非批判地对待理论知识的具体体现。
考察我们的课改实践，不难发现课程知识依然带有很强的非建构性，它们往往还是作为凝固的符号而存在，未能实现动态化、建构化转换。
表现之一：联系生活表面化。课改要求课程内容加强与学生生活的联系，使学生从现实生活特例和具体问题情境中发现知识或者运用抽象的知识解决现实生活中的具体问题。这就需要课程知识具有建构性。然而，很多时候，教师只在表层上联系生活——提供生活背景以引出知识，或者给出知识运用的生活实例而不加解释。在这些情形下，知识依然只是凝固的符号，未能融于生活，由生活建构，进而烛照生活。
表现之二：探究教学封闭化、形式化。探究本应是探索性、创造性的活动，是对各种复杂信息创造性分析、重组以解决问题、构建知识的活动。但实践中教师常常把学生的探究理解成按照固定路径、验证特定知识点的活动。譬如对某条物理定律的探究，教师会先演示一两个实验，诱导学生说出假设；随后指导学生用控制变量法设计实验、检验假设。这种探究是完全封闭的，没有留给学生创造的空间；只有形式意义——让学生了解探究的步骤、方法，而没有实质意义——让学生经历由纷乱繁杂的现象出发创造性地构建知识的过程。总之，正是课程实施者自身僵化的知识观、凝固的知识状况，导致课程知识的非建构性，使得一切教学变革行为止于表面或出现偏差。
二、新课改实施需要理性文化精神
1.理性文化精神的内涵
理性文化精神是西方文化的核心。古希腊人超越巫术、神秘权威以及传统的束缚，开始理性地思考自然、社会和人的关系，由此创造了理性主义文化传统。近现代的西方文化经过文艺复兴、宗教改革、科学技术勃兴，不但摆脱了宗教桎梏，继承崇尚自由运用理性的传统，更是发展到将科学技术视为万能的技术理性主义的极端。撇开其极端形式不谈，理性文化精神主要有两个内核：
其一，推崇理性，尤其是科学理性。理性思维与经验思维或感性思维的根本不同在于，它不停留在现象的表面，而试图寻求其背后深刻的本质及规律性联系。这种理性思维与近现代发展起来的实验技术和实证精神相结合，形成了科学理性，引发近现代科学技术突飞猛进的发展。理性的自由运用，不但意味着新知识的发现，更意味着对现成知识的普遍质疑和批判。伊迪丝·汉密尔顿这样描述古希腊人理性的运用：“希腊人站起身来，理性开始它的统治。希腊人的一个最根本的事实是：他们一定要运用自己的思维能力。古代的传教士告诉人们说：‘到此为止，不能再向前了。我们给思想制定了界限。’希腊人却说到：‘一切都应该经过考察，经过质疑，对于思想，不能规定界限。’”[4]质疑、批判是理性文化精神的集中体现，是西方文化一以贯之的传统。但质疑、批判不是盲目否定，而是主体自由运用自身理性对现成知识全面彻底的审查和检验。它是通向创造性继承、通向实质性发展的必要环节。我们可以看到，西方的科学发展史实际上就是一部科学批判史：几乎所有重大的科学创造都是批判的结果，是对前人研究成果“合理批判基础上的有限超越”。
其二，尊重人的主体性。理性主义文化将人的本质规定为理性存在，这就意味着承认每个人先验的认识主体和实践主体地位，为解除人对他人思想上和行动上的依附关系提供了认识前提。只有人们相信每个人都可成为自由运用自身理性的存在时，才不会因为身份、地位等强迫别人服从自己，或使自己盲目服从他人。柏拉图的名言“吾爱师，吾更爱真理”彰显的正是这种尊崇理性、不盲从权威的理性主义精神，这与我们传统的“亲其师，信其道”可谓大异其趣。“尊重人的主体性”、“承认每个人先验的认识主体和实践主体地位”是理性文化语境中个人主义的本义，而只有这种个人主义，才最终导向现代文明。“个人主义亦为现代文明社会之市场秩序与民主宪政治的价值基石。自由秩序理论之天赋人权、社会契约、经济自由、信仰秩序、法治、有限政府等学说，无不立基于个人主义。个人主义表征着西方现代文明的基本价值。”[5]
需要指出的是，理性虽然是优越的，但它毕竟有局限性——不仅它寻求的实证不可能真正实现，它把握的本质依赖于所获取的现象，而且它本身只是人类用以解决一部分问题的一种工具而已。理性要求人们必须时刻保持对自我局限性的清醒认识，警惕各种形式的自我膨胀，其中包括片面强调实证原则，以本质遮蔽现象；凭借理性掠夺自然、操控他人；将理性本身视为目的，将之意识形态化，等等。但是，这些并不是理性本身的错误，而是理性不适当运用的结果。后现代主义文化思潮集中批判的现代文化的本质主义、基础主义、人类中心主义等等，实质上都是理性不适当运用、极度扩张的后果。从此意义上说，后现代主义文化思潮特别是其中建设性的后现代主义流派，可以被看作西方理性主义文化走向歧路后的自我反拨和自我纠偏——它不会从根本上改变西方文化以理性为核心的传统，也不意味着理性文化精神是根本错误或者是过时、落伍的。
2.新课改实施需要理性文化精神
对照理性文化精神的内涵，可以发现不但课改理念的精髓是理性主义的（课改要求培养学生的创造能力，而创造能力特别是科学技术方面创造能力的发展，从根本上说依赖于主体理性精神的张扬），而且其成功实施也必然要求一种普遍的理性文化精神氛围。
其一，课改要求教师成为理性的课程实践主体。课改赋予了教师更大的专业自主权，比如自主开发校本课程、创造性地实施国家课程、灵活选择评价方式等。这种赋权从根本上说是由课改的宗旨决定的：课改着眼于学生实践能力、创造能力的培养，必须为之构建个性化的课程以及以学习者为主体的课堂，这必然要求教师成为独立自主的课程创生者、研究者，成为理性的课程实践主体。比如，教师不能像过去那样被动盲目地“教教材”，而要自主、合理地制定教学目标，并根据教学目标创造性地选择、利用课程资源，学会“用教材教”。再如，教师不能像过去那样简单机械地复制他人或自己的教学行为，而必须根据学生具体的学习情况，灵活、创造性地开展教学活动。
课改要求教师成为理性的课程实践主体，这不仅是对教师自身专业素养、文化特质的要求，而且是对课程实施环境（主要指课程管理）民主化的要求。只有在一个崇尚民主、鼓励理性自决的文化氛围中，教师的实践主体地位才能得到确立，教师的理性才能得到培育、彰显。这要求课程管理者相信教师本身是具有理性自决能力的，同时通过制度设计让教师独立自主地参与课程系统的整体构建，即让教师平等地参与到课程设计、课程实施、课程管理、课程评价等各个环节中，使他们对课程的整体运作、最终目标达成——每个学生的发展承担一份责任。
其二，课改要求教师成为所教学科理性的认识主体。课改提出要改变过于强调接受学习、死记硬背和机械训练的状况，倡导自主、合作、探究的学习方式。实际上，两类学习方式的根本区别在于，学习者是否自由运用了自身的理性。死记硬背和机械训练对理性的遮蔽、戕害自然毋庸置疑。接受学习是否应该成为主要的学习方式，学界对此存在较大分歧。有学者认为接受学习可以使学生快速掌握文化知识，因而应该是学生学习的主要方式。笔者认为，从理性培育的角度看，实践中大量的接受学习，是一种被动的、非批判性的接受学习，是缺少理性参与、不利于理性养成的学习。新课改针对的正是这种接受学习。与非批判性的接受学习、死记硬背和机械训练相反，自主、合作、探究学习需要学生自由运用自身理性。可以说，课改倡导新的学习方式的背后，是对学生理性文化精神的培育和张扬。
转变学生的学习方式，培育学生的理性文化精神，要求教师成为所教学科理性的认识主体。上文讨论了只有建构性的课程知识才能真正促进学生的自主、合作、探究学习，而这需要教材编写者、教师持有建构主义知识观，并需要他们拥有的知识是自主建构、充分内化的。因此，从根本上说，课改的成功实施需要教师成为所教学科理性的认识主体：他必须经历以自己的知识经验为基础理智地发现知识、建构知识意义的过程；他必须把知识看成解决问题过程中主体创造性建构的产物。只有这样，教师才可能不再把知识当作凝固的符号灌输给学生。
三、新课改理性启蒙的难点分析
新课改实施要求改变原有的经验主义文化传统，确立理性文化精神，这相当于课程领域一场深刻、广泛的理性启蒙。仔细分析这场理性启蒙，笔者认为主要面临以下两方面困难：
1.以外力改变实践者精神气质的困难
课改要求改变广大实践者的精神气质，并且主要通过行政规定、政策宣讲、理论灌输等外部力量进行师资培训，而单纯通过外力来改变人们的精神气质，无异于隔靴搔痒。
一个人的精神气质来自其生活的积淀，是其与生活环境长期互动的结果；一群人的精神气质，即他们共同拥有的文化，同样来自其生活的积淀，是其与生活环境长期互动的结果。对于广大的课程实施者而言，他们的学习经历、日复一日的教学生活、他们彼此的相互影响，养成了他们的精神气质，决定了他们经验主义的认识、实践方式，以及非建构性的知识状况。当课改来临，单纯靠外力改变这种系统内部长期积淀而成的精神气质，难免遭遇失败。我们可以看到，由于教师们缺乏与新理念相应的学习、教学经验以及建构性的知识储备，他们对新理念的理解难免不深、不透，落实新理念难免“失之毫厘，谬以千里”；又由于教师们长期靠权威、靠经验、靠模仿从事教学工作，其对课改理性研究的态度和工作方式难以真正确立起来。
单靠外力难以改变文化主体的精神气质，不独课程文化领域如此，其他文化领域也如此。它反映的其实是文化发展、转型的一般规律。通观中西方的理性启蒙史，我们会发现：西方的理性启蒙之所以得以成功，与古希腊的理性文化传统、与其市民理性生活的勃兴密切相关；而中国“五四新文化运动”和20世纪80年代“文化热”所代表的文化启蒙，既缺乏相应文化传统的呼应，又缺乏广阔、深厚的理性文化生活的土壤，因而主要是一种纯粹思想观念的启蒙，一种局限于极少数知识精英中的启蒙——绝大多数普通百姓的精神气质并没有得到改变。
2.调整现有管理体制、利益分配格局的困难
一种文化精神能够持续长期存在，必定已形成一层坚硬的自我保护外壳。这层保护外壳主要包括相应的社会管理体制和利益分配格局。在我国的课程实践中，经验主义文化传统是由相应的管理体制、利益分配格局所支撑的。首先，中小学普遍实行自上而下的权威式管理、控制式管理。这种管理体制系统性地抑制了广大教师的理性精神和主体意识，助长了他们盲从权威，以及教条主义、经验主义的认识和实践倾向。而管理体制的调整是—个牵涉到社会权力重新组合、重新分配的系统工程。这一调整工作不是朝夕之间就可以轻易完成的。其次，现在很多中小学的利益分配格局依然是向“自己教得辛苦，学生学得辛苦”的平庸教师倾斜，而不是向富有创造性、真正优秀的教师倾斜。可以看到，尽管“唯分数至上”的制度设置逐步在消除，但很多中小学依然以分数作为评价教师、奖惩教师的唯一指标。只要学生考得好，不管学生在这门课上花多少时间、不管学生多么讨厌这门课，教师依然获得各种奖励。利益分配格局的延续，使教师的改变止于表面，教师依然固守灌输、训练的教学惯习，而严重偏离理性的教育教学轨道。
四、新课改理性启蒙难点的破解
1.推广教学变革的行动研究，转变教师的精神气质
课程实施者的精神气质，是其课程实施行为长期沉淀的结果。要真正使教师的精神气质发生变化，必须从改变他们的课程实施行为入手。行动研究作为一种以行动者为研究主体、以改善行动为直接目标的研究方法，特别适合广大教师创造性地落实先进的教育教学理念、改进教学行为、改善教学效果。通过行动研究，教师一边以科学的方式逐步优化自身的教学实践、日常教学生活；一边丰富、加深对课改新理念、新理论的理解，两者相辅相成，相互促进，最终使教师真正掌握新的合乎课改理念的教学规律。更为根本的是，行动研究作为一种科学研究方法，本身就是科学理性的集中体现。推广行动研究，使之成为广大教师的专业生活方式，教师的精神气质会随之改变。
2.区分教学常规管理与教学研究管理，鼓励教师参与教学研究管理
中小学有必要建立教学常规管理与教学研究管理两种不同的管理方式。前者主要检查、评估教师遵守教学常规、达成教学基本要求的情况，实行自上而下的权威式管理；后者主要对本质上带有创造性、研究性的课程开发行为、教学行为加以专业引领、专业指导和专业评估，主要实行平权、均权化的参与式管理。具体而言，当涉及校本课程开发、专题式教学研讨、教师教学课题研究等问题时，管理主体应当由全体教师或者由全体教师民主选举出的专业委员会充当，管理过程应当公开透明，以便全员监督。可以预见，随着这种民主化的教学研究管理机制的建立，教师们课改的主体地位会得到真正确立，其理性潜能也将得到真正释放。
3.建立新的教学奖惩制度，引导教师转变教学行为模式
实践表明，必须通过利益杠杆，引导教师改变不良的教学惯习，形成符合课改理念的新的教学行为模式。针对很多教师日常教学中仍然主要依靠强行灌输、机械训练来提高学生成绩的现象，可以通过常规检查、全面调查等方式，对教师工作绩效、专业发展水平进行评估和认定。而对于教师的教学创新行为，一方面要加大支持力度，比如提供时间、经费、舆论等方面的支持，允许犯错乃至失败，给予其成长的时间和空间；另一方面要进行科学、严格的评估，在确保其教学创新科学性、实效性的基础上，加大奖励力度，以发挥其示范辐射效应。如此，教师理性的、基于实效的、有创造性的教学行为模式，才能逐渐确立起来。
需要指出的是，不管是教学变革的行动研究，还是教学常规管理、教学研究管理，抑或是教学奖惩制度，都涉及到一个关键问题——教学评价。只有全面有效地评估学生的学习情况，特别是实践能力、创造能力的发展情况，这些举措才能真正发挥推进课改的作用。而全面有效的教学评价，需要所有相关者充分自由地运用自身的理性。实际上，课改成功实施需要的理性文化精神，不仅限于教师，也不限于课程领域，它需要所有相关者——教育行政管理者、教育研究者、家长、学生等等，都能发挥主体性并尊重他人的主体性，都能充分运用自身的科学理性；它还需要相关社会治理系统、社会舆论环境的理性化。这就是说，课改不是一个孤立事件，它是社会全面理性启蒙、全面现代化进程中一部分。其成功与否，与我们整个启蒙事业的成败密切相关。