“成人情境学习”探略，本文主要内容关键词为：情境论文,成人论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪末叶开始，国际上关于成人学习的理论研究与实践探索发生了重大的变化。从理论角度而言，刺激—反应理论与一般认知学习理论所形成的传统话语正在发生修正与更新；从实践角度而言，原本聚焦于学校学习、课堂学习的目光也正在朝向学习者职业生活空间与社会生活空间中的学习方面扩展与延伸。
由此，在成人学习理论研究与实践探索领域，“情境学习”、“非正规学习”、“非正式学习”、“偶发性学习”、“身体亲历学习”、“叙事性学习”、“情感学习”、“能力转换学习”等新概念、新理论、新探索接踵而至。如此有关成人学习理论与实践的新进展，一方面为成人教育学形成自身独特的成人学习理论开辟了新的视角与新的契机，另一方面又为成人学习实践的深入发展带来了新的生机与新的活力。
由凯瑟琳·A·汉斯曼（CatherineA.Hansman）撰写并被编入美国著名成人教育理论家梅里安（Sharan B.Merriam）《成人学习理论新进展》一书的《基于情境的成人学习》（Context-Based Adult Leaning）一文，引起了我们探究成人情境学习理论的兴趣。而作为从探究兴趣转化为探究行动的第一步，便首先希望通过本文的粗略探索，将原先对情境学习碎片式了解转化成为对其基本构架的整体把握。
一、情境与情境学习：基本理解
在成人情境学习研究中，首先需要厘定的就是“情境”与“情境学习”这两个核心概念的基本内涵。
（一）情境（context）
在我国著名教育学者鲁洁教授看来，“情境”一词“是一个尚待科学规范的描述性概念”。其中原因显然在于基于不同的视角，人们会对“情境”的含义形成不同的理解与表述。
在一般的词典中，人们将“情境”解释义为事物或事件发生的来龙去脉，或者说是与事物发生相关的环境、与事件发生相关的背景。如《韦伯特词典》（《Webster's dictionary》，1972）对“情境”定义就是“与某一事件相关的整个情景、背景或环境。”
根据心理学研究的解释，情境即是能够产生一定生物学意义和社会学意义的具体环境，这种环境在激发人的情感、改变人的情绪、影响人的心理活动中具有显著而特定的作用。（注：参见韦志成：《语文教学情境论》，广西教育出版社1996版，第127页．）
情境认知理论认为，所谓情境，其“既是问题的物理结构与概念结构，也是活动的意向与问题嵌入其中的社会环境”。（注：高文：《构建环境及学习团体》，《外国教育资料》，2000年第3期．）
至于在一般的教育学研究中，人们对于“情境”的解释，则通常是指由特定要素构成的，并具有一定影响作用与意义的氛围或环境。（注：参见熊川武：《教育实践学》，华东师范大学出版社2002年版，第17页．）
虽说对于“情境”含义的理解、表述是多样化的，但透析其中，仍不难把握“情境”概念的内涵具有如下三项基本特征：
其一，从语义元素而言，情境与事件或事物发生时的情景、背景、环境相关。
其二，从结构元素而言，情境既可以呈现为一种物理性或概念性的结构，又可以表现为心理性与社会性的结构。
其三，从功能元素而言，情境对事件或事物可能产生多重意义，并作用于人的心理变化与发展。
（二）情境学习（context learning）
有研究文献认为，情境学习是由布朗、克林斯和杜吉德（Brown,Collins & Dugid）等人正式提出并加以阐释的。其实，在此之前，舍恩（Schon）对特定行业工作人员的学习模式研究、萨奇曼（Suchman）对影印机使用与操作的观察、维果茨基（Vygotsky）进行的社会文化学习研究以及莱芙（Lave）对学徒学习的日志研究，都已涉及情境学习，并由之彰显出情境学习的内涵所在。（注：参见钟邦友：《情境学习理论与电脑辅助学习软件设计》， 《台湾教育》，1993年，510期，23-29.）
舍恩指出，许多特定行业的知识、技能，全然不能仅用书面语言或口头语言来加以叙述或传授。相反，若要学习和掌握这些专门知识或专业技能，乃至达到“大师”级的水平，就必须以“学徒”的身份，介入专业活动的实际情境，通过现场观察而获得真实的心得与体会，通过实际操作而达到对专业知识与特定技能的真正掌握。由此，舍恩提出了“在行动中求知”（knowing in action）以及“在行动中反省”（reflection in action）的学习概念。这是情境学习的重要内涵之一。（注：Peter jarvis,Twentieth century thinkers in adult&continuing education,2001 p209.）
萨奇曼对人们使用影印机学习进行观察，结果发现，绝大部分人并非是在阅读完了使用说明书之后才来进行操作、使用，而往往是在操作、使用过程中遇到困难或碰到麻烦时，才回过头来查阅使用说明书，或者直接请教有操作经验的人。由此，他提出了“情境行动”（situated action）的学习概念，指出知识体系中的许多概念和规则必须通过实际应用情境中的切身体验来揣摩、来习得；或者说，只有通过亲手操作或实际行动才能理解概念和规则的真正含义。总之，学习若脱离实际使用情境，就会无异于一场面对抽象符号而进行的乏味游戏。
维果茨基是社会文化学习理论的开拓者。他认为，所有的人类活动均发生在一个众多层次且具有交互作用的文化背景之中，人们则在其中分享信念、价值、知识、技能以及属于这一文化的结构关系与表征系统。（注：参见Wertsch,J.del Rio,P,and Alvarez,A.“History,Action and Mediation.”In J Wertsch,P.del Rio,and A.Alvarez (eds.),Sociocultural Studies of the Mind.Combridge,England:Cambridge University Press,1995.） 而这些发生交互作用的人类活动，又是以这一文化所提供的工具及其应用为桥梁、媒介的。这些工具既包括技术性、硬件性的工具（如机械、计算机、计算器等），又包括思维性、软件性的工具（包括语言、计算、写作和学习策略等）（注：参见Vygotsky,L.S.Mind in Society:The Development of Higher Psychological Processes.Cambridge,MA:Harvard University Press,1978.）。可见，在维果茨基眼里，人类结构纷繁并具有互动意义的一切文化元素都可以构成人们学习活动的情境，而无论是技术性工具还是思维性工具，它们既是人类文化情境的特定表征，又是人类交互作用的必要工具。
莱芙等人通过对学习行为和日常活动的日志研究发现，一些专门行业的劳动者如屠宰工、助产士、缝纫师、操舵手等，他们虽然都是“卑微”的徒工出身，没能像一些所谓的专家、学者那样接受过完整的教育或正式的训练，但他们面对职业生活中出现的许多疑难问题或艰难处境，依然能够作出令人信服的价值判断或令人满意的行动选择，甚至能够更加深谙诀窍，知道如何直接利用环境提供的资源来解决诸多棘手的问题。不言而喻，莱芙所要揭示的，就是在劳动情境中的学习活动、在生活情境中的学习活动同样能够给人带来巨大的智慧力量。
根据综上所述，所谓情境学习，其最为基本的四层含义就是：
——人类存在的许多知识与技能并不一定能够仅仅依靠口头或书面的语言来实现它们的传承过程，而需要学习者在相关情境中亲历亲为——“在行动中求知”、“在行动中反省”。
——即便许多知识、技能可以进行编码，形成文字，但也必须在对其加以实际运用的情境中，才能形成真正的理解，才能获得切实的掌握。
——多元的社会文化舞台是人类本身最广阔的学习情境和最重要的学习源泉所在，而斑斓的社会文化知识作为人类智慧的结晶，则又是人类学习以及不断发生互动的工具。
——在实际操作情境中、实际行动情境中，乃至在现实劳动情境中、现实生活情境中所获得的智慧与能力，其意义、其能量、其功效绝不容人轻视与低估。
二、情境学习：凯瑟琳的分析与见解
凯瑟琳是一位极其关注情境学习的研究者。为了进一步彰显情境学习的特质，她对非情境学习与情境学习的理论基础进行了比较分析，并阐明了情境学习的核心思想。
（一）情境学习与非情境学习的区别
凯瑟琳指出，情境学习是相对非情境学习概念而诞生的。非情境学习所依托的主要是行为主义学习理论，情境学习则主要与认知学习理论密切相关。
行为主义学习理论所关心的是行为主体的外显行为，并把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓的“刺激—反应”系统。在行为主义者眼里，学习的起因即是对外部刺激的反应，而与内部的心理过程无关。推而进之，只要控制刺激就能预测行为和控制行为，从而也就能预测学习的效果和控制学习的结果。根据这种观点，人类的学习过程被解释为即是一种被动地接受外界刺激的过程，而此过程中，教师的任务就是提供外部刺激，即向学生灌输知识；学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。
认知学习理论研究者认为，人的行为，其原理并非“刺激—反应”那般简单。由此，他们非常注重观察不一定能够完全用语言表达或予以量化的人的内在心理活动过程，以及对这些心理活动发生影响的各种情境。通过运用有别于行为主义的研究方法，对学习行为及其心理活动作出长期观察与深入探究之后，许多认知学习理论研究者坚信：人不是被动的客体，而是积极的主体；学习是人的主动的认知过程，而不是简单地将特定反应与特定刺激联结起来的过程；人的行为并非仅仅取决于外界的压力，而是其本身往往能够通过感知来进行各自有意义的选择；成人的学习活动是一种相互协助、解决问题的活动；学习的关键在于对情境的整体认识，而良好的情境又必将有利于成人的学习。
用凯瑟琳本人的话来讲，在行为主义理论中，“学习被看作是发生于大脑意识之外的事情，并与情境和经验相脱离”，而认知学习理论则认为“学习不仅仅发生在大脑之内，而且是由学习情境中的情景、文化和工具共同作用而形成的。”（注：Sharan B.Merriam (ed.),The new update on adult learning theory,Number 89,Spring 2001,JOSSEY-BASS San Francisco,p45,p50.）
由此，很容易让我们回想起著名成人教育理论家梅里安和林德曼（Lindeman）的两句至理名言：“成人的学习不是发生在一个（仅仅产生刺激—反应的）容器里”；“成人教育的方法要走情境路线而不是走学科路线”。
（二）情境学习的核心思想
在凯瑟琳看来，情境学习的核心思想是：人类的学习行为，就其存在的本质特征而言，是涉及社会层面的，是蕴涵社会互动意义的；就其构成的基本要素而言，需要有学习者互动之特质的体现、学习者互动之工具的运用、学习活动之发生的背景以及学习活动之本身的运行。
对此，凯瑟琳借用莱芙对处于真实情境中的成人在食品店里如何学习与运用数学知识的研究及其结果来加以说明与证实：
被观察的对象是已被告知如何计算数学问题方法的成人学习者。观察者的意图是要求这些成人学习者能够回答当他们真实地在食品商店购物时，是怎样运用已经传授过的某种数学计算方法的。
结果发现食品名称、优惠证券以及打折商品本身都成了他们解决数学计算问题的工具，而与食品店、观察者、其他购物者以及商店服务人员的社会交互活动则构成了这些购物者进行数学知识学习与运用的社会情境。
总之，“仅仅将特定的情境添加到学习经验中去是不够的……，当社会实践中的人、工具和活动同时具备时，一个更有可选性的处理它们之间关系的办法便存在其中”。（注：Lave,J.“The Practice of Learning.”In S.Chaiklin and J.Lave (eds.),Understanding Practive; Perspectives on Activity and Context.Cambridge,England:Cambridge University Press,1996.p7.） 换而言之，唯有具备社会互动关系和拥有学习工具的真实世界情境才会形成一种最好的学习环境。
从而，凯瑟琳百倍推崇莱芙所得出的结论：学习是成人在他们所处的社会情境中作用与交互作用的再现过程。
根据笔者的了解，有的学者还认为，以上关于情境学习的核心思想，同样可以得到来自建构主义学习理论的支持。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即情境相联系的，知识往往不只是通过教师传授而得到，相反是由学习者在特定的社会文化背景下，得到他人（包括教师和学习伙伴）的必要帮助，形成与他人的有效互动、利用必要的学习工具并通过意义建构的方式而获得的。
三、情境学习：主要的实践方法
有关资料表明，情境学习正在被许多成人教育活动加以广泛的实践，并且特别受到社区成人教育实践的青睐。究其原因，就像莱芙、温格（Wenger）和杰克森（Jacobson）等人所描述的那样：当紧密卷入一个社区或接受其文化影响的时候，便意味着人们通过与这个社区的相互作用而开始学习，由此理解和遵从它的历史沿革、文化价值、行为规范和行为准则。或者说，“学习便被置于一个真正社区中的边缘参与者与充分参与者之间的交互作用之中。这些交互作用的发生来自于情境实践，并被赋予了模拟实践和获得实践过程的特征”。（注：Jacobson,W.“Learning,Culture,and Learning Culture.”Adult Education Quarterly,1996,47(1),15-28.）
而在许多学者如伯罗格夫（Rogoff）、勃兰特（LeGrand Brandt）以及温格、布朗（Brown）、格雷（Gray）等人看来，“学徒式认知”与“共同体实践”又是情境学习两种最为基本的实践方法。
（一）学徒式认知（cognitive apprenticeships）
学徒式认知是指让学习者获取、开发和利用真实情景中的活动工具，以促进其在某一领域中进行学习的方法。它强调亲历亲为、实战体验在学习中的重要性，并突出学习活动所蕴涵的基于背景、始于情境和形成文化互动、追求文化适应的本质。（注：参见高文：《情境学习与情境认知》，《教育发展研究》，2001年第8期．）
罗格夫通过探究社区成人情境学习活动后指出，这样的学习行为既包括个人的行动、个人的认知、又涉及人际之间关系的切实展现与真实互动，以及在此过程中社区本身所得到的进步与发展。事实表明，这样一种学习并不一定呈现为是一种连续不断的过程，而是可以发生间断，而后又不断续接的过程。与此同时，社区成员作为学习者，又可以在这个过程中自由移动，形成一种“不固定的流动状态”。但最为关键的一点就是，形成如此过程或状态的学习机制就是蕴有上述内涵的学徒式认知的机制。
勃兰特则描述了社区职业继续教育运用学徒式认知方法的五个关键程序：
◆建模（Modeling）——认知建模发生在两方之间，即让学习者观察一位社区有经验成员的职业活动演示，使有经验的成员与新来的成员分享其职业诀窍。
◆接近（Approximating ）——当学习者明确了他们自己的学习目的和学习计划以后，就安排他们进行必要的实验性或尝试性活动。之后，鼓励学习者检查和反思他们自己的活动情况，并与专家的活动演示进行对比，以发现其中哪些方面表现相同，哪些方面表现尚有差异。在此过程中，为了避免或减少学习者在角色模仿、模拟体验时发生“险情”（困难、障碍、错误），而需要给他们提供必要的“脚手支架”（scaffolding）——包括必要的物质援助、模拟规划和训练指导。
◆淡化（fading）——随着学习者能力的提高，逐渐减少“脚手支架”性的支持和帮助。
◆自主学习（Self-directed leaning ）——学习者借助模仿学习得到经验以及通过自行动手获得的适应能力在完全属于实战的背景下进行学习，至于支持、帮助行动，只有当学习者自己明确提出有这方面要求时，才予以提供。
◆归纳（generalize）——以讨论的方式，安排学习者进行归纳、总结，以明确他们在此过程中学到了什么、学会了什么，并进一步指出他们所学到了的知识或掌握了的技能与相关实践情境之间的关系。
（二）共同体实践（communties of practice）
“共同体实践”方法也可以称为“团队性实践”、“团队性学习”方法，也就是说，它是一种强调在真实实践情境中以集体方式、团队方式展开学习的方法。
对于这种情境学习方法，布朗和格雷等人曾描述说，其中所谓的共同体，往往是人们出于自愿而形成的一种自发性的、非正式的组织。在这个组织里，所有成员都有一种共同期待的愿景，或共同追求的目标，并且具有一种共同一致的学习愿望，或者说一种共同渴望学到的知识。这样一种学习团队既可以由其成员自发组织，也可以依存于一个大型的组织结构之内。而至于它的学习行动，最常见的可以表现为进餐时或者通过网络工具来共同讨论与解决工作实践或实际生活中所存在的问题。
温格还特意从互动作用视角勾勒出“共同体实践”方法中的若干关系概念：
其一：参与者之间的相互结合——由参与成员组合成一个“社会实体”（social entity），在这个“社会实体”中，人们可以做他们希望做的事或需要做的事。
其二：与企业之间的相互结合——这种相互结合的关系主要源于问题解决，往往需要各方进行协商或谈判，这既反映了一个企业或公司必定需要一种集体整合行动，同时也表明了进行整体联结具有一定的复杂性。
其三：可以分享的个人技能——团队成员可供分享的技能是一种公共资源，它们可以在“共同体实践”学习时中加以使用。这类资源还包括已经成为“共同体”之组成部分的特定的“规则、语言、工具、经历（经验）、行事方式、交流手势、象征物品、不同观念、各种行动或者在共同体存在期间创造出来并加以采用的概念”。（注：Wenger,E.Communities of Practice.Cambridge,England:Cambridge University Press,1998.）
温格与其同事施奈德（Snyder）新近又指出，一个成功的学习“共同体”还必须具备以下三项重要的基本条件：
第一，必须拥有一个或者多个“团队组织专家”，他们应当充满激情、敢于承诺、善于负责，并且要对团队学习具有一种非常高度的认同感与凝聚力。
第二，“共同体”的学习行为、生活范畴，其意义、作用主要应由这个团队的成员以其自己价值的评判标准来进行评价，而不是由企业以其组织的价值评判标准或相关的规章制度标准来作出评价。此外，每个团队成员有权知道和了解关于评价的真实结果。
第三，“共同体”有权力组织、发展他们自己的成员，制定他们自己的议程，建立他们自己的领导体系。从而使他们感到自己与微型团队社会文化的联系要远比与宏大组织社会文化的联系来得更加紧密，也来得愈加实在。
总的说来，学徒式认知和共同体实践的情境学习方法能够给成人教育工作者提供思路和工具去重新设计发生在工作场所的成人学习活动或者基于学校的成人学习活动。对此，布朗及其同事杜吉德曾经表示：所有的成人教育工作者都“应当正视学习环境的重建或重构，以帮助更多的新手（学习者）能在一种制度化、法制化的背景下，在其生活周围通过丰富多彩的形式直接参与或间接参与真实的社会实践。简而言之，就是使学习者根据他们的需要‘盗取’知识成为可能”。（注：Brown,J.and Duguid,P.“Stolen Knowledge.”In H.Mclellen (ed.),Situated Learning Perspectives.Englewood Cliffs,NJ:Educational Technology Publications,1996.）
四、情境学习：承诺与价值
学者威尔逊（Wilson）曾经在上世纪90年代初发出呼吁：成人学习的未来一定要把实践活动因素、社会文化因素和工具应用因素考虑到它的实施过程之中。能够使其感到百般欣慰的是，短短几年之中，情境学习思想和情境学习实践便已在成人教育领域得到了广泛的关注与深入的发展。其中两个至关重要的原因就是：情境学习实践发展有其自己的庄严承诺；情境学习理论探索有其自己的特定价值。
（一）情境学习发展的郑重承诺
在凯瑟琳以及另外两位名叫庞珂（Bonk）和基姆（Kim）的学者看来，情境学习可以应用于各种类型的成人教育活动当中，或者说作为成人教育工作者应当充分认识到成人的学习活动可以发生在许多不同的社会生活背景之中。比如，企业或组织内的职业资格培训，作为资深培训者完全能给培训对象提供一种文化情境、学习工具和进行人际互动的机会，从而使他们在其自己的职业领域取得成就。再比如，闲暇教育中，需要参加旅游团的人可以登记加入旅游俱乐部，通过实际的旅游活动，使之进入新的文化天地，而这个文化天地所提供的文化、工具和情境又可以形成一种全新的学习。
他们还进一步指出，情境学习实践发展中的一项核心而紧迫的任务就是要设计好一种融合情境、工具和人际之间交互影响、互动作用的课程。这些课程可以通过学徒式或实习医生式的方式来加以实施，旨在为成人学习者提供一种基于真实世界、基于真实情境的正规或非正规的学习机会。此外，也可以通过共同体实践方式，如在自助食堂、学生休闲室或计算机室中创建学习共同体，进行团队式的成人学习实践活动。
至于情境学习何以适用多样化的成人教育活动，又何以将融合情境、工具和人际之间交互影响、互动作用的课程设计作为关键任务，因为在它形成理念和付诸行动并推进其自身发展的一开始，就曾作出过两项极其郑重的承诺：
——“‘平民’的知识是有价值的”；
——“完善成人学习理论的知识，促进成人学习理论的发展”。（注：Sharan B.Merriam (ed.),The new update on adult learning theory,Number 89,Spring 2001,JOSSEY-BASS San Francisco,p45,p50.）
（二）情境学习理论的独特价值
人们不会忘记，半个多世纪以前，当认知学习理论异军突起，由刺激—反应学说主宰的心理学世界突然开始转向关注学习者的内在认知历程，其遭受到的抵御力量是明显而强烈的。同样，情境学习理论在许多学者的努力下，虽已在教育论坛激起涟漪、得到关注，但无论是其理论观点还是其实践探索也无可避免地会遭遇反对之声至少是质疑之问。比如：
——情景教育的目标与科技教育的目标往往各有所求，两者何以达成协调？
——过多的描述性概念，在教学设计与实施过程中应当如何具体化、操作化？
——情境学习怎样来获得有效的评估依据，怎样来得到有力的实证研究支持？
——真实情境中的学习显然有助于近迁移，但对于远迁移究竟具有何等效力？
——过于真实的情境是否有碍于更加高级的思维活动或更高层次的学习活动？
——在情境学习的情境里，教师的角色应当如何定位，作用应当如何发挥？（注：参见向光富：《情境学习理论与现代教学》，《内蒙古师范大学学报（教育科学版）》，2004年第6期．）
诚然，任何一种新的教学理论或学习理论的提出，都是为了学生的学习方式和教师的教学手段得到创新与发展。情境学习理论同样如此，它并不否认传统教学思想所作出的卓越贡献，而是试图能够进一步弥补以往人类行为理论以及信息处理理论的不足——往往放弃了文化情境、文化脉络、人际互动、亲身体验、实际操作、实践活动对知识学习的影响，往往忽略了对学习者本身心理活动与心灵状态的关照，为探获人类学习活动的本质而提供更加广泛的视角、更加深入的思考。
此外，在莱芙和布朗等人看来，情境学习理论的独特价值还十分充分地表现在：
其一，有力地倡导了一种看待知识产生的平等方式。也就是说，知识不但来自于“专家”，也来自于“平民”；不但来自于“教学者”，也来自于“学习者”。对此，莱芙通过对食品商店女性服务人员和宠物营养设备生产技工人员的学习活动进行研究以后曾表示，课程设计者和课程实施者可以为成人学习创造或改善学习环境，而这个环境又允许学习者在他们的学习活动中共享课程设计、课程实施和课程评价过程。
其二，“学徒式认知”和“共同体实践”思想不但为成人延伸了学习的时间，扩展了学习的空间，也为成人教育工作者提供了新的思路与新的方法去重新设计人们在学校中的学习，特别是在工作部门抑或在其他生活场所的学习，从而，真正“使成人学习者根据他们的需要而方便地获得学习机会、获得知识和技能成为可能、成为现实”。
总之，成人情境学习理论所推崇的“在熟悉的文化脉络下，通过真实情境学习真正而实在的知识与技能，以及重视周边社会参与”（注：Brown,J.S.Collins,A.and Duguid,P.“Situated Connition and the Culture of Learning.”Educational Researcher,1989,18(1),32-42.） 的理念，给成人教育工作者指明了新的前进方向。同时，随着成人教育理论与实践的不断改革与发展，成人情境学习理论的内涵必将得到不断的丰富与完善。