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中国分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1009-2854(2000)03-0079-05
从一般意义上说，中国教育哲学思想有着与其文明一样久远的历史。然而，教育哲学作为一门学科的出现，则是在我国现代学校教育制度的确立之后。
从1901年《教育世界》第9、10、11期连载了王国维翻译的《教育学》（原作者是日本学者立花铣三郎）开始，20世纪前20年间，中国大地上教育学著作的积累，为教育哲学学科的问世准备了条件。此后，中国教育哲学顽强地发展着。然而，中国教育哲学经历了近百年的发展历史，除了理论圈子少数人孤芳自赏外，又有多少普通教育工作者关注过她呢？
新世纪的钟声已经敲响，新世纪中国教育哲学会走向何方？
我国知名学者黄济先生认为：“要建立具有中国特色的教育学，就不能不研究中国传统的教育哲学思想。”[1]中国传统教育哲学思想是什么？这应该是建立新世纪中国教育哲学必须回答的一个问题，也是贯穿中国教育哲学始终的一个着力点。
一、中国传统教育哲学的基本精神
美国哈佛大学教育学院教授乌里奇(Robert Ulich)在其编著的《三千年教育智慧》(Three Thousand Years of Educational Wisdom)一书中，把孔、孟等人的教育思想作为人类教育思想的精品而收入该书。[2]在孔、孟等人那里，我们能够寻找到答案。正如张岱年先生曾撰文所指出的：中国古代哲学是教育家的哲学。换言之，一定意义上讲，中国古代哲学也就是中国古代教育哲学。但是，这些人的教育哲学思想并没有得到后来者的认真研究和吸取。
笔者认为，中国传统教育哲学的基本精神是“天人合一”和“知行合一”。
回顾一下中国古代教育哲学思想的发展，我们可以看出，除春秋战国时期的“百争家鸣”外，自汉代“罢黜百家、独尊儒术”以后，在两千多年的中国封建社会中，基本上是以儒家思想为主体，其中又以思孟学派占主导地位，在儒家思想的发展历程中，曾与道家思想结合而出现魏晋玄学，与佛家思想结合而出现宋明理学，同近代西方哲学和科学思想结合而出现所谓新儒学。所以，中国传统教育哲学以儒家为代表。
“大体说来，中国传统哲学是天人合一的哲学”[3]。中国哲学史上的“天人合一”说起于孟子，之后分为几个类型。总的来说，“其中的‘天’是泛指世界万物或自然万物，而不只是指与地相对的天空，更不是指封建的义理之天，其中的‘合一’也不是说人与物或自然之间没有任何差异，只是这种差异不像在主客二分式中那样是作为认识者一方的主体与作为被认识对象一方的客体之间的差异。”[3](P.2)“天人合一”的基本含义是人物交融、主客浑一、人与自然融合。“天人合一”、物我交融所给我们的是胸怀旷达、高远脱俗的境界。这也是古代教育家对其自身及其“门生”的要求。
哲学总是指导人的实践，因此，谈哲学离不开“知”与“行”。“中国哲学传统所讲的知行问题主要地是伦理道德问题”[3](P.183)，所以，许多古代的教育家们强调“明人伦”，中国哲学史上占主导地位的儒家大都有“知行合一”的思想，孔子反对“言过其行”，孟子主张“养”浩然之气，将善端扩而充之，“强恕而行，求仁莫近焉”[4]，都含有知行合一之意。程伊川虽然主张“以知为本”，但认为“知之深则行之必至，无有知而不能行者”，“知而不能行，只是知得浅”[3](P.184)。朱熹讲知先行后，但仍认为知行不可分：“知行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先；论轻重，行为重”[3](P.184)。王阳明干脆认为知与行是一件事情的两个方面：“知之真切笃实处即是行，行之明确精察处即是知，知行工夫本不可离”[3](P.184)，明确提出“知行合一”说。
“知行合一”与儒家提出的“天人合一”有密切的关系，可以说，知行合一就是为了达到天人合一的最高境界，知行合一是方法，是手段；天人合一是目标，是理想。
孟子认为人之善端乃“天之所与我者”，但必须扩而充之，“强恕求仁”，也就是必须通过修养之行，“反身而诚”，才能达到与天为一，与万物为一的天人合一境界。
程伊川强调“学者须是真知，才知得便是泰然行将去也”。“人既能知见，岂有不能行？”只要“循理而行”[3](P.186)，就可以达到“与理合一”的天人合一之境界。
朱熹讲“知行常相须”，其所谓知，就是指“天理”，而其所谓“天理”或“太极”的主要内容是“仁”，也就是有道德意义的义理之天。他说：“义理不明，如何践履？”[3](P.187)所以，朱子与伊川一样，也认为循理而行可达“与理合一”的天人合一之境。
王阳明所谓的知是指良知，所谓行主要是致良知。他认为，当人不为私欲所蔽时，人既能“自知”其良知，亦必能实行此良知，故“知行合一”之“本体”就是“天人合一”。可以说，“王阳明把中国儒家天人合一的思想与知行合一的思想及二者间密切相关的思想都发展到了中国哲学史上的顶点。”[3](P.188)
中国哲学史上占主导地位的儒家传统的知行合一思想决定了中国哲学史上的哲学家一般都要求把自己的哲学观点付诸实践，使哲学与实际生活，包括教育生活，打成一片。他们不单是讲哲学，而且要用哲学，身体力行。儒家哲人的这种特点不仅与知行合一思想直接相关，而且说到底还是他们天人合一思想的表现。儒家的天人合一原本就是一种人生哲学，他们“按照自己的哲学信念生活”[5]。这些硕儒也是教育家，他们天人合一与知行合一的思想在其教育活动中得到相当充分的体现。所以，一言蔽之，中国传统教育哲学的基本精神是天人合一与知行合一。
王阳明以后，天人合一与知行合一的思想逐渐衰退，西方传统哲学中占主导地位的主客二分思想在中国哲学史上逐渐抬头，这也为中国现代教育哲学具有如今的历程和格局埋下了伏笔。
二、中国现代教育哲学研究存在的问题
1、中国现代教育哲学的发展未能古今贯通和中西合璧
我们通常所说的现代教育哲学发展的历史，是指《奏定学堂章程》颁布，科举被废，现代学校教育崛起以后的历史。
笔者以为，中国现代教育哲学是很有些西方化色彩的。梁启超《论科举》加速了科举考试的消亡，康有为有《日本政变考》倡导教育革新，从那时起，西方教育理论便悄然登上了中国的教育舞台，渐渐充斥了中国的教育舞台。域外之风为中国教育界带来了新东西，也带来了遗憾——渐渐抛弃了中国古代教育哲学思想，而把西方教育哲学作为模式，这从一开始就昭示着它的不稳定性与举步维艰。
1915年以后，随着新文化运动的加强和深入，西化的风气日盛，并且很明显地表现出晕轮效应——片面地扩大了西方人的思维方式和价值观念。这种做法对后来影响深远。虽说那时的中国人有了自己的教育哲学著作，但很多都是对西方教育哲学的翻版。虽然也有少数著作能结合中国当时国情，但始终有着西方教育哲学思想的烙印。它的好处是，我们可以以此为参照，从西方教育的历史演变中去思考，洋为中用。但更多的人却以此为依托，仿佛这成了能托起中国教育哲学明天的巨膀。虽然，那时已形成了不同的教育哲学流派，诸如：新康德主义的教育哲学、实用主义的教育哲学、宗教的教育哲学、三民主义的教育哲学等，但这些都是很西方化的。有趣的是，中国跳跃了资本主义阶段。中国现代教育哲学思想的一个误区便是脱离了传统的教育哲学思想或者说是没有与我国传统的教育哲学思想结合起来。
建国以后，共和国的学校教育很长一段时间是学习“苏联老大哥”的，甚至是沿用了“苏联模式”。事实证明，“苏联模式”在中国大地上表现出“水土不服”。
改革开放以来，在部分师范院校教育系恢复开设教育哲学课程，一批教育哲学教材和专著问世，并成立了全国性的教育哲学委员会。在这种欣欣向荣的背后又使人们产生了新的困惑——教育哲学与教育学到底是怎样的联系。因为我们所见的教育哲学与教育学的书作似乎没有多大区别，值得注意的是：教育哲学的很多内容是“非中国化”的。教育学和教育哲学应是既针对全人类，又立足于本国或本民族的。
黑格尔曾认为，一个民族的精神总是体现在它的哲学中。罗素则宣称，要了解一个民族，就必须了解它的哲学。我国传统的哲学有着丰富的文化底蕴，反映着民族精神。遗憾的是，新文化运动之后出现了断层，一直以西方教育哲学为模式的诸种片面的思维方式，导致了中国教育哲学发展步履艰难，几乎快要忘却中国教育哲学发展的正确道路。什么是中国教育哲学发展的正确道路？笔者认为，它应是古今贯通和中西合璧的，并非先天不足而是后天的偏见导致中国教育哲学发展的滞后。
2、中国教育哲学研究存在着“五多五少”现象，也一定程度上减缓了中国教育哲学的发展速度
“五多五少”指：[6](1)在运用马克思主义哲学指导教育哲学研究上，照搬经典作家已有的结论多，对经典作家的论著诠释的多，而创造性地运用马克思主义根本的立场、观点和方法进行深入研究和探讨的少；(2)引进介绍国外的东西多而体现中国特色的少，结合我国传统教育哲学思想和现阶段教育发展的实际进行严肃的哲学思考更少；(3)在教育哲学研究的内容上，与通行的教育学教材所含内容重复的多，而体现教育哲学研究对象的独特性，保持教育哲学内容独立性的少；(4)在教育哲学思维方式上，处于经验思维水平的总结概括多，而运用理性思维特别是批判思维进行深入分析探讨的少，教育哲学缺少哲学味；(5)在教育哲学研究工作中，老一辈研究者多，年轻一代研究者少，而教育理论圈外关心教育哲学发展的人更少。这些势必减缓中国教育哲学的发展速度。“五多五少”现象的根本在于对教育学和哲学缺乏深刻的认识，教育哲学是要么从教育研究哲学，要么从哲学研究教育，是教育与哲学间的深刻对话。
由于上述两方面的存在以及重视程度不够，导致教育哲学普及的困难。
3、教育哲学的理论困惑
既然到目前为止，关于教育哲学的理论归属或学科性质，还是悬而未决的问题，那么对教育哲学的所谓研究，自然很多人停留于浅层次或蜻蜓点水似地进行，表现出的只能是教条式地袭用马克思主义。而学术自由和百家争鸣是需要有深厚的教育和哲学蕴涵的，绝不是信口开河。教育哲学的发展对中国传统教育哲学之研究是否有效的一个很重要的方面是教育实践，而今却是理论与实践间有着相当大的距离。目前，教育哲学的方法论依然受着自然科学实证方法的影响，这是伽利略超越亚里士多德以后的革命结果。然而，把一切事物都挂上一顶“科学”的桂冠，堂而皇之地进行美化，也束缚了问题本身的研究。似乎说到“科学”就很正宗，而非“野孤禅”，这是不是对科学的迷信？所谓科学方法是重实证的，可惜的是，实证似乎成了唯一的方法，使教育哲学的研究也多了些困惑。殊不知，哲学往往带有思辩色彩，是形而上的。因而所谓的成果，要么是经验总结，要么有些空洞含糊。这也导致了教育哲学理论缺乏严密的逻辑性和高层次的抽象性。并且，值得注意的是：是教育哲学与其它教育学科相重复，还是其它的教育学科过多地引入了教育哲学？如果把教育研究分为理论研究和实践研究的话，那么，所谓教育理论则包括教育哲学和教育科学。教育科学是研究教育中存在的客观规律以及人们在遵循规律的前提下从事教育工作的具体方式或手段，其“物质是‘技术性’与‘应用性’”[7]。教育哲学则是整个教育研究中的世界观和方法论，它一方面对教育科学发展成果进行整合、反思和概括，不断更新自己的内容和形式；另一方面，它又以高层次的理论思维、高度普遍的命题形式，给教育的应用与发展研究提供方法论指导。
三、新世纪中国教育哲学发展的基本思路
1、确定研究方法论
一定意义上，方法论问题是制约当代中国教育哲学进一步发展的瓶颈。该怎样去研究教育哲学？它至少包含两个方面：一是从学科自我意识角度研究现存教育哲学方法论；二是教育哲学要研究教育科学方法论，确立其指导地位。而研究教育哲学，首先得明白新世纪中国教育哲学的学科特点；结构性；历史性；时代性；综合性；指导性。结构性是指教育哲学学科本身的系统结构，中国传统教育哲学是这个系统的一部分；时代性是其发展性；综合性也表现着模糊性，这里的模糊性是说教育哲学的发展渗入到很多学科里，不可能把它从其他一些学科里干净地分离出来。指导性是方法论性质的。历史性、时代性、综合性属于思维系统的性质，它应是开放的、动态的结构体系。
2、找准教育价值观
教育价值是作为社会实践主体的人的需要与作为客体的教育现象的属性之间的一种特定的关系，对这种关系的认识和评价就构成了人们的教育价值观。笔者认为，既然说价值是反映主客体间的需要与满足的一种关系范畴，那么价值是不确定的，因为关系范畴是可变的。这么看来，教育价值是可变的，教育价值观也是可变的，教育价值的可变性很明显地与时代特征栓在一起。教育价值作为一种客观存在，渗透在人们的教育活动乃至社会生活的方方面面。可以说，没有价值观导向的教育活动是不存在的。教育，从根本上来说，就是在价值理想的激励下的价值追求、价值实现活动。历史上，几乎所有教育上的失败都是价值观的误导。对于一个民族、国家而言，选择正确的教育价值取向意味着步入正确的发展轨道；对于个人而言，正确的教育价值观往往制约其发展方向甚至影响其发展的程度。从教育发展的角度看，人们在社会主义市场经济条件下面临着许多重大的价值选择。目前，在中国知识经济初见端倪，知识经济时代即将到来，教育又将面临新的抉择与挑战。
3、认识素质论
人的革命，其实是对人的历史的反思和对未来提出新目标的诠释与实现。固然，提高国民素质是历史的必然和聚集点，但从目前教育界的实情来看，素质教育取代不了应试教育，因为目前的学校教育仍然是身份文化教育。虽然这反映出了教育的负向功能（一定程度上妨碍了个体的健康全面发展，相应来说也破坏了社会的协调发展），但应试教育却是当前学校教育的调节剂，是目前选人的很有权威的参照指标。况且，难道应试教育没有提高人们的素质吗？据笔者的观察，关于素质与素质教育问题，教育理论界的探索多数集中在对“素质”、“人的素质”、“素质教育”等基本概念和具体教育措施上，[8]并且取得了许多共识，然而，从教育哲学角度揭示实施素质教育的历史必然性，素质教育与人的全面发展，素质教育与人的自身解放的关系，似不多见，这样，很难将素质教育的讨论引向深入。
4、弘扬主体性
从哲学角度分析，主体性是相对客体性而言的，是指人在认识、改造客观世界的实践活动中所表现出的能动性、自主性、自为性。主体性是人性的精华，已涉及到人的本质东西了，但目前仍然是浅尝辄止。一言而蔽之，人类社会最终要解决的是——人的主体性问题，关注的是人类的生命哲学。这似乎与教育哲学风马牛不相及，其实不然，人类最终要解决的是生命的问题，这是哲学最终要回答的问题和研究的形式。生命本质问题的解决，一切问题当迎刃而解，那时人们自然达到自由无碍的境界。这恰恰又与中国传统的哲学思想相映照，人类的整个发展过程只能是渐悟的，无法顿悟，所以，尽管人类发展能跳跃式进行，但仍表现出一步一趋的格调。
既然人类的发展是螺旋式上升的，那么对教育哲学问题的认识也遵循着这个规律。目前看来，素质教育和主体教育是努力的方向，但应试教育仍有市场，这也是马克思主义的对立统一与扬弃。主体教育强调人要自立、能动地认识、改造客观世界达到自由，是否也意味着对旧的教育哲学的改造呢？肯定是的！改革意味着对落后的否定和对传统的超越。
当然，弘扬主体性不能片面夸大主体教育论的理论价值，把主体性教育推至终极真理，更不能用庸俗的辩证法来有意无意地贬低甚至否定主体教育论研究。弘扬主体性并不排斥对“天人合一”与“知行合一”的接纳与兼融，“理想的人格应该是二者的结合”[5](P.6)。
时代精神是新世纪教育哲学的一个支撑点。所谓时代精神应是在一定历史发展阶段的一个国家、一个民族的共同理想、共同意志的结晶，它具有巨大的凝聚力和强烈的感召力。它必须从历史的角度反思，从现实中提炼，从未来着眼。最能反映时代精神的是哲学，因为“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”[9]，同时“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改造世界”[9](P.19)。通俗地讲，哲学既是社会实践理性精神的浓缩，又是变革现实，改造客观世界的思想武器。现代教育应该站在时代的前列，知识经济时代的即将到来将使现代教育的这一性格更加淋漓尽致地表露出来（知识经济的核心问题是创新），现代教育哲学应该指导现代教育。现代的时代精神至少是中西合璧和古今贯通的，表现出信息性、合作性和创新性等特点。我们正面临着，正探索着，也必须回答它。这个问题的解决，我们便找到了撬起新世纪教育哲学的支点，杠杆则是我们的思想，是主体性。
新世纪教育哲学发展的希望寄托在脚踏实地、孜孜不倦的追求者和探索者身上。哲学是时代精神的精华，所以，她既是一面镜子，更是强大的思想武器。
收稿日期：1999-01-12