对成人教育学科几个基本问题的辨析，本文主要内容关键词为：几个论文,成人教育论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、关于成人教育学科的逻辑起点
所谓逻辑起点，是指某一学科体系中最原始、最基本、最直接、最简单和最普遍的范畴，它是构建该学科体系的起始点，人们可以从这一逻辑起点出发，借助逻辑手段，层层推导，逐步展开，从抽象上升为具体，由简单演变为复杂，由低级发展为高级，最终构成该学科严密的逻辑系统。逻辑起点问题是任何一门学科体系中最基本的理论问题之一，从某种意义上说，它直接决定着一门学科的独立性和成熟度，因而诸多学科都在着力研究并确立自身的逻辑起点。截至目前，逻辑起点问题研究对成人教育学科来说依然是一个空白，这恐怕是人们对成人教育学科是否具有独立性尚存疑虑的重要原因之一。因此，成人教育学科要想获得独立，要想走向成熟，就必须认真研究并确立自身的逻辑起点。
我们认为，正像生物学中的“细胞”和《资本论》中的“商品”一样，“成人学习”是成人教育学科的逻辑起点。因为“成人学习”是成人教育学科体系中最原始、最基本、最直接、最简单、最普遍的范畴，是成人教育学科体系得以展开并形成螺旋形上升的“圆圈”及成为有机体系的“生命种子”。从“成人学习”这一概念推演开来，就会逐步生发出“成人教育”、“终身教育”、“终生学习”、“学习社会”等等范畴，并由众多的概念、范畴构成系统的结构，最终形成以成人教育学为主干的成人教育学科体系。“成人学习”这一概念可以说自始至终贯穿其中，由“胚胎”、“细胞”发育成长为有机的体系。
从教育这一宏观维度考察，东西方古代教育一般以个别施教为主，教与学的经验界限不甚分明，关注的重点是“学”，所以以“学”为中心来组织教学；在近代，制度化的班级教学逐渐代替非制度化的个别施教，教与学之间已有明显的区别，教育的中心由“学”转变为“教”，教育学研究也相应从以“学”为中心转变为以“教”为中心。20世纪初，集体施教模式因其越来越多的局限性而受到质疑与批判，多元化的教育组织形式逐渐代替一元化的教育组织形式，“学”又重新代替“教”成为教育的中心，教育学研究也由以教为主转向以学为主。20世纪60年代以来，随着终身教育、终身学习、学习化社会等教育理念的确立和普及，世界各国相继致力于构建终身教育体系，并以终身学习、学习化社会的理念对教育进行全面改革。至此，“学”或“学习”在教育实践及教育理论研究中的核心地位已经完全确立。因此，将“成人学习”确定为成人教育学科的逻辑起点绝不是空穴来风，这完全是由教育观念更新和教育实践改革的大势所决定的。其实，逻辑起点与历史起点是相统一的，历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始。
从成人教育这一微观层面审视，近一个世纪以来，“成人学习”在主流上始终是成人教育实践和成人教育理论研究的最核心概念，成人教育的目标、内容、过程、方法、手段或技术等以及人们在这些方面所进行的研究，几乎都是从这一最核心概念出发或以这一最核心概念为基点展开的。早在1928年，爱德华·桑代克就以“成人学习”为核心范畴出版了名著《成人的学习》。此后，研究“成人学习”的论文、论著逐渐增多，如爱德华·桑代克的《成人的兴趣》(1935年)、罗比·基德的《成人怎样学习》(1959年)、约翰·斯通和拉蒙·里韦拉合作的《志愿学习者》(1965年)、克罗丝的《成人学习者》(1981年)、布鲁克菲尔德的《理解和促进成人学习》(1986年)、贾维斯的《在社会情境中的成人学习》(1987年)等等。这些研究及其所形成的理论体系都以“成人学习”为最基本的起始范畴，即都有意无意地将“成人学习”作为成人教育学科的逻辑起点。另外，诸多国际组织也对“成人学习”问题给予了高度重视，并把倡导和促进成人学习作为自身的最终使命。联合国教科文组织1989年的《学会关心：21世纪的教育》报告，把终身学习视为“面向21世纪的学习观”；1996年的报告《教育——财富蕴藏其中》，又将学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存视为教育的四大支柱，教育应该围绕这四种基本学习加以安排；1994年，世界首届终身学习大会提出“终身学习是21世纪的生存概念”，并成立终身学习促进会，推动世界各国开展终身学习。1995年，欧盟委员会颁布了《欧盟教育白皮书》，其中心理念是“终身学习”，主张“整合每一颗学习的种子”，“建立学习型社会”，并将1996年定为“终身学习年”。1997年，第五届国际成人教育大会探讨了作为一种涵盖面广和生命力强的终身学习之框架的成人学习的潜力和未来，强调“终身学习这一概念是进入21世纪的一把钥匙”，并颁布了《汉堡成人学习宣言》与《未来议程》。值得重视的是，在本次汉堡会议上审议了与成人教育有关的十个主题，这十个主题是：成人学习与民主化：21世纪的挑战；改善成人学习的条件并提高其质量；确保人人享有学文化和接受基础教育的权利；成人学习、男女平等和提高妇女的能力；成人学习与不断变化的职业界；成人学习与环境、健康和人口的关系；成人学习、文化、传媒和新信息技术；全民成人学习：不同群体的权利和展望；成人学习的经济问题；加强国际合作和团结。
令人欣慰的是，我国有些学者对成人学习问题也开始形成自己的明确认识，并正在以“成人学习”为逻辑起点进行成人教育学科体系研究，他们认为应在终身教育的框架中重新审视成人教育，应在终身学习的概念中构筑成人教育新理念，应走向终身学习的成人教育，即21世纪的成人教育应以满足成人学习需求为核心，为成人的学习服务，为成人学习者的需要服务。另外，我国教育部于1998年制定与颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》就明确指出：到2010年“基本建立起终身学习体系”；2002年，党的十六大报告也把“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”作为我国全面建设小康社会的重要目标。总之，21世纪中国乃至世界的成人教育乃是走向终身学习的成人教育，乃是为成人学习服务的成人教育，这是终身学习思潮及终身学习理论开始占据主导地位的标志，也为成人教育改革与成人教育学科研究确立了新的方向。
二、关于成人教育学科的研究对象
目前，几乎所有的成人教育研究者都将成人教育学科的研究对象确定为“成人教育的现象和规律”。毋庸置疑，他们之所以把“成人教育现象”与“成人教育规律”放到一起来共同指称成人教育学科的研究对象，其根本原因应是为了在与“成人教育现象”的对比中凸显和张扬“成人教育规律”的核心地位，换言之，他们最终关注和强调的是“成人教育规律”而不是“成人教育现象”，“成人教育规律”才是其追求的终极目的，“成人教育规律”才是其唯一的研究对象，发现并揭示“成人教育规律”才是其全部的研究任务，而“成人教育现象”则只能作为“成人教育规律”的附属品和原材料而存在，或者说，只是作为发现并揭示“成人教育规律”的准备性条件和背景而存在，仅此而已。进而言之，同样毋庸置疑的是，目前的成人教育研究者所关注和强调的仅仅是成人教育的必然性存在，而相对忽视了成人教育的偶然性存在，因为“成人教育规律”就是一种必然性存在，“成人教育现象”就是一种偶然性存在。
从哲学层面审视，人们通常以现象学、解释学、存在主义等哲学流派的兴起来标志现代哲学本体论的产生这一哲学史上的伟大革命。然而，这些哲学流派并不是一些分立的存在，而是在同一哲学精神的支配下发展起来的。这同一的哲学精神就是使偶然性摆脱它作为必然性的派生物和附属品的地位，而成为与人的现实生活休戚相关的基本的存在原则和思维原则。于是，以偶然性对抗必然性(当然这种必然性也是有条件的相对的必然性，世界上不存在无条件的绝对的必然性，因为关于事物意义的一切说明都具有有限性)，以相对主义代替绝对主义，已经成为并将继续成为我们这个时代的哲学特征和哲学主流。由此可见，人的偶然性存在是一种生存的存在，是一种本质的存在，是一种自由的存在，是一种创造的存在。相反，人的必然性存在则是一种外在的强制力量，人只能认识它、利用它，却不能创造它、消灭它。其实，除了必然性存在之外，成人教育过程中也确时时、处处、事事存在着大量的偶然性，这是一种不以人的意志为向背的成人教育存在。尽管偶然性与必然性有着本质区别，且偶然性表征着某种发展趋势，但我们并不能因此全盘否定人的必然性存在，而只能辩证扬弃它脱离人的生存世界、意义世界而去抽象地谈论理性并把人的自由仅仅归属为认识论问题的偏狭和缺陷，因为必然性存在与偶然性存在都是每个人的现实存在。对成人教育而言，成人教育中的必然性存在与偶然性存在也并非格格不入，而是共在和同构的，这种共在性和同构性具体表现为二者的相互作用和相互转化(自组织论、混沌论、相对论、熵论、量子力学等业已证明了必然性与偶然性之间的这种互动性)。可以说，成人教育中的必然性存在与偶然性存在共同动态地构成了成人教育学科应然的全部含义。因此，成人教育学科研究既要不断发现新的必然性，又要不断创造新的偶然性；既要不断使原先的偶然性变成必然性，又要不断使原先的必然性变成偶然性。唯其如此，我们的成人教育学科研究才能从根本上消解自身的“现代性危机”(即独尊一元与“怎样都行”的两难)，才能逐步逼迫极具复杂性的成人教育存在。
这种由必然性存在与偶然性存在融涵会通而成的成人教育存在就是成人教育学科的研究对象。用真正意义上的现象学观点来看，成人教育学科的这种研究对象也就是成人教育现象，但这里所说的“成人教育现象”不同于前面所说的“成人教育现象”。前面所说的“成人教育现象”是一个与“成人教育规律”相并立的范畴，这两个并立的范畴是相对于认识论哲学而言的，或者说是认识论哲学框架内的范畴，是认识论哲学二元化思维方式的必然产物，而我们这里所说的“成人教育现象”则是相对于现象学而言的，或者说是哲学现象学框架内的范畴，是哲学现象学一元化思维方式的必然产物。对于真正的现象学而言，“现象”是指显现活动本身，而不是指被显现出来的东西。这与认识论哲学所理解的“现象”有着本质区别。无论是经验论者还是唯理论者，都将现象看作由人的感官所受到的刺激而产生的感觉观念、感觉印象、感觉材料以及由它们直接混合而成的还未受反思概念规范的复合观念，简言之，就是在感觉经验中被显现出来的东西。毋庸置疑，这种现象与真正意义上的现象相比已经失去了活生生的现象学脐带，即已不再是显现活动本身的生成或在显现之中的不断维持，而变成了现成的、私有的和纯主观的。于是，这种现象就与“规律”、“本质”和“实体”相并立，获得这种现象的心理过程就是感知，从而仅仅被看作是认识活动的一个起点，却无任何真理可言，因为它已经丧失了确定性、条理性和客观性。因此，我们所说的作为成人教育学科研究对象的“成人教育现象”，既不是认识论意义上的“成人教育现象”，也不是认识论意义上的“成人教育规律”，而是其存在本身，即成人教育存在自身显现活动本身，如其所是、是其所是地回到存在本身即事物的本来面目，正是现象学的基本旨趣。在这种回到事物本来面目的情势或境域中，认识论意义上的所谓“成人教育现象”和“成人教育规律”只能由出于、派生于成人教育存在本身，因为真正现象学意义上的“成人教育现象”是原初的、本源的、第一性的。
三、关于成人教育学科的性质
目前，几乎所有的成人教育研究者都把成人教育学科看成是一门科学，都在着力提升成人教育学科的科学性，都在大踏步地向成人教育学科的科学化进军。我们认为，这是一种偏颇和狭隘的成人教育学科科学观，因为他们所说的“科学”概念本身的内涵和外延是偏颇的、狭隘的。自近代以来，在关于“科学”的观念中，人们逐渐形成了一种将科学归结为实证科学的流行看法，认为只有建立在实证经验和逻辑推理基础上并以客观物质世界为研究对象的科学才是真正的科学，除此之外只能是伪科学。其实，所谓科学，只不过是人们通过对所面对的物质世界和精神世界的认识活动而形成的系统化知识体系，不管运用何种认识方式，只要认识结果与认识对象相吻合，这种知识体系就是科学，这种认识结果就是科学的或具有科学性。从这个意义上说，科学性就意味着吻合性，学科的科学性就意味着该学科知识体系与自身研究对象的吻合性。以这种广义的科学边界观来审视我们的成人教育学科，自然可以看出，作为一种对成人教育世界的认识结果，应然成人教育学科的科学性正体现在它与成人教育世界的吻合性上。具体而言，这种广义的成人教育学科的科学性至少表现在以下几个方面：
其一，成人教育学科既具有形下性又具有形上性。“形而上者谓之道，形而下谓之器”。从形下之学与形上之学之间的关系来看，我们目前的成人教育学科基本上可称之为形下之学，因为它缺失了形而上的哲学观照。这种形下性具体表现为：由成人教育学各分支学科组建而成的形下成人教育学，正大行其道，高歌猛进；而在成人教育学科群中居于核心地位的形上成人教育学，则几乎完全丧失了其自身所特有的实质性内涵，以至于几近成为由形下成人教育学各分支学科机械还原而成的“拼盘”。从逻辑层面讲，在整个成人教育学科群中，形上成人教育学是最为一般的学科，因为它揭示的是成人教育存在的“第一原因”，即成人教育存在最基本的解释要素如本原、原理等；形上成人教育学是最不具有功利性和唯一真正自由的成人教育学，因为它并不是为了外在强加的功利目的而存在，而仅是为了它作为存在物自身的缘故；形上成人教育学是最富有教育意义的成人教育学，因为它所传授给读者的恰恰是成人教育存在的最终价值取向，而且它超然物外的先验品性也常常使人反求诸己并从中受益。从历史层面讲，夸美纽斯特别是赫尔巴特基本上实现了包括成人教育学科在内的教育学科由形而上学范型向形而下学范型(即科学范型)的转变，当代，科学范型的成人教育学科依然居于主导地位，如我国成人教育学科仍然是赫尔巴特体系。科学范型成人教育学科确实促进了成人教育学科的成熟和完善，但一些现代性问题也随之出现。为了消除由成人教育学科科学范型所带来的负面影响，人们只能从形而上学范型那儿寻找智慧，于是，融合科学范型与形而上学范型的一种泛化的成人教育学科新范型开始成为成人教育学科的一种发展趋势。事实上，成人教育学科本身同时具有形下性和形上性，每一种成人教育存在都包含着共同属性，都面临着一个存在论意义上的形上解释，即使看起来仿佛是一个纯粹的科学问题，也必然要提升到形上层面给予其哲学观照。
其二，成人教育学科既具有物性又具有人性。我们目前的成人教育学科研究可谓是物性十足，即几乎完全是在用自然科学的标准(理念与方法)来构建整个成人教育学科体系，来解决成人教育中的所有现实问题。具体来说就是，把成人教育中的人完全当成自然之物，把人培养人的教育过程完全当作看不见人的生产自然之物的自动流程，师生主体性由此被具有工具理性、实践理性和逻辑实证主义特征的自然物性所严重异化。应当承认，成人教育存在确实部分地表现出一定的物性，成人教育学科也应该部分地成为物之学，但同时不能忽视的是成人教育存在中客观存在的人性以及由此所决定的成人教育学科的人学价值。因为成人教育世界不仅仅是一个客观物质世界，而且是甚至主要是一个主观精神世界。毋庸置疑，对这个具有非确定性和复杂性且为人所独有的精神世界而言，自然科学化的认识理念和实证方法显然具有极大的局限性，而运用人文科学的特殊理念和方法去把握则更容易达到真正科学的境界。当前，成人教育学科在面对和研究成人教育中人的精神世界时，要避免一种简单还原论的倾向，即试图把所有精神层面上的成人教育存在都一概简单地采用“非精神”的手段和机制来解释。这种还原论式的解释方式，看似一种认真而确切的研究态度和办法，实际上却恰恰忽视了成人教育精神世界自身的特殊性，忽视了成人教育精神世界的不可替代性。但同时，在中国这个科学理性精神尚未真正获得确立的社会里，我们又不能用所谓的“后现代”精神来否定和消解物性成人教育学科，而只能在大力倡导物性成人教育学科的同时防止另外一种片面化或极端化，即反对对物性成人教育学科的盲目崇拜和不恰当利用，反对用“自然科学化”来改造整个成人教育学科，因为这样既不利于人性成人教育学科的正常发展，也会对物性成人教育学科造成伤害。
其三，成人教育学科既具有社会性又具有个体性。我们目前的成人教育学科几乎完全是在社会科学的统摄之下，而社会科学又构筑在自然科学的理念和方法之上。具体而言，社会成人教育学科与个体成人教育学科之间的关系当下不外乎存在着三种情况：一是排斥，即社会成人教育学科把个体成人教育学科完全排除于成人教育学科范畴之外，社会成人教育学科唯我独尊；二是同化，即社会成人教育学科用社会科学的标准来规约个体成人教育学科，个体成人教育学科被异化；三是对立，即社会成人教育学科与个体成人教育学科分庭抗礼，但个体成人教育学科明显处于劣势。其实，社会成人教育学科与个体成人教育学科是密不可分的，因为社会是由个体组成的社会，个体是社会关系中的个体。所以，我们应倡导社会成人教育学科与个体成人教育学科之间的第四种关系——整合。一方面，个体成人教育学科在保持自身特色和个性优势的同时，要适当借用或吸收社会成人教育学科的抽象性、客观性、规范性和实证性特点，以避免使自己陷入过于个体化、主观化、随意化甚至偏执化的困境。另一方面，社会成人教育学科也要以成人教育中个体人的自由全面发展为最终鹄的，密切关注成人教育中个体人的现实生活世界，以避免使自己滑向抽象人性和价值虚无的深渊。比较起来，目前我们要加大对成人教育中个体人的精神世界的研究力度，在这个“精神世界”中，又要着力研究那个“说不清楚的我”，即只能意会的我。显然，这个“说不清楚的我”恰恰是社会成人教育学科所研究的成人教育中的社会公众之外的个体我，这个潜隐的自我往往是自己意识不到的，但自己的日常生活和社会交往都受这个只能意会的我的支配。由此可以说，成人教育中个体人的精神世界以及其中的“说不清楚的我”，不仅具有极其重要的个体成人教育学科价值，而且具有极其重要的社会成人教育学科价值。