初中数学教师视域下高效课堂的调查研究，本文主要内容关键词为：视域论文,高效论文,调查研究论文,课堂论文,初中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》在发展任务中明确提出要减轻中小学生过重的课业负担，提高课堂教学的有效性[1].《义务教育数学课程标准（2011年版）》也特别强调数学教学在课程实施中的重要性，尤其是“有效的教学活动”、“有效教学方法”等[2].自上个世纪60年代以来，国内外高效课堂研究就一直比较活跃，也取得了很多的成果，主要涉及高效课堂的特征、高效课堂的影响因素和高效课堂的评价标准等方面[3～9].纵观这些研究，可以发现：（1）关于什么是高效课堂还是一个有争议的、动态发展的概念，由于文化传统和数学教学实际等因素影响，国内外还是存在一定差异的.（2）大多数研究的视角都是从教育教学专家视域出发，且主要关注教师的教学行为.（3）国内关于数学高效课堂的研究样本较少，且多集中于优秀教师.基于此，本研究立足于国内外已有关于高效课堂研究，以初中数学教师为研究对象，研究了我国初中数学教师视域下的高效课堂所需要的教师专业素质、学生数学素养和评价标准等.
二、研究方法
（一）研究对象的选取
研究对象为北京师范大学2011年初中数学骨干教师国培班、北京市石景山区、内蒙古包头市、河北省石家庄市、四川省成都市和河南省焦作市、平顶山市等，共639名初中数学教师.
（二）问卷的编制
问卷的编制分为三个阶段.在第一阶段，首先通过开放式的问卷，调查初中数学教师对高效课堂的认识.第一个问题是：要创设高效数学课堂，您认为数学教师应该具备怎样的专业素质？另一个问题是：要创设高效数学课堂，您认为学生应该具备什么样的数学素养？第二个阶段，在整理分析教师回答基础上，结合我们深入比较和分析美国、英国和我国等多个国家高效课堂特征，归纳出了若干变量，形成了问卷初稿.在第三阶段，进行了专家访谈和预测试，根据专家访谈结果和预测试的信度分析，对问卷初稿进行了修改，形成了包含37个问题的正式问卷（表1）.
本研究共发放问卷665份，有效问卷639份，有效率为96.1%.通过使用SPSS 13.0对有效问卷进行信度分析，所得信度系数为0.953.
（三）数据的处理和分析
本文使用SPSS 13.0进行数据处理和分析.在基本描述性统计分析基础上，通过Logistic回归分析、方差分析和因子分析等三种方法分析教师视域中高效数学课堂所需的教师专业素质、学生数学素养和评价指标，进而构建高效数学课堂评价模型.
三、调查结果与分析
（一）数学教师需具备的专业素质
高效数学课堂需要教师根据不同的教学目标、教学内容和教学对象，在多元选择中做出理性的判断和决策[10].这必然需要数学教师具备很好的专业素质.关于数学教师应该具备的专业素质，问卷设置了9个子维度.在基本描述统计分析基础上，根据Logistic回归分析数据，本文将对“教师需具备的专业素质”的评价分为最重要、次重要和不重要三个等级（对“学生需具备的数学素养”、“高效数学课堂评价标准”处理方法相同）.数学教师应该具备的专业素质回归结果见下页表2.
可见，“4教师要很好地掌握数学核心知识和理解数学本质”是数学教师最重要的专业素质.同时，新课程提倡的“数学问题设计（7，为变量序号，以下同）”、“教学反思（8）”和“课堂生成（2）”也受到数学教师的重视.但是，教学创新与改革意识（1），教学方法与手段的选择（5），特别是教育教学理念（3，9，6）并没有受到教师的应有重视.
为了进一步分析不同组别数学教师对“教师需具备的专业素质”认识的差异，我们进行了方差分析（F-检验，α=0.05）.
结果表明，不同年龄、教龄和学校水平的数学教师之间不存在显著性差异，而不同性别、学历、职称和学校类型教师间均存在显著差异.通过采用LSD法检验（α=0.05），进一步发现，女教师更关注数学本质和教学方法选择；学历越高，越关注教学理念、数学问题设计和课堂氛围；“二级”教师更重视教学生成，一级教师更关注课堂氛围；城市学校教师更重视全体学生与个性差异.
（二）学生需具备的数学素养
学生是数学教学活动的主体，教师是学习的组织者、引导者和合作者[11].通过对学生数学素养的分析，有利于提高数学教师分析学生基础、指导学生数学学习的针对性和有效性.关于学生需具备的数学素养，问卷设置了8个子维度，具体分析结果见表3.
可见，《义务教育数学课程标准（2011年版）》提倡的学生良好数学学习习惯的养成（2）、学生对数学学习有兴趣和自信心（1）和学生要能够积极进行数学思考，进行有效的数学交流和表达（4）都得到了广大数学教师的认可.但是，数学活动经验的积累（8）、数学理解（7）、创造性培养（3）和自我反思（6）等方面，并没有得到数学教师的一致认可，这可能与这些方面的可操作性低和难度比较大有关系.
通过方差分析（F-检验，α=0.05），我们进一步分析了不同组别数学教师对“学生需具备的数学素养”认识的差异.
由结果表明，所有组别数学教师，对“学生需具备的数学素养”认识都存在某些显著性差异.通过LSD法检验（α=0.05），发现女教师更关注学生问题解决过程中的情感体验；教龄越长，职称越高，越关注学生数学学习兴趣和自信心、自我反思能力的培养；“硕士研究生”教师更关注数学思考和学生的学习方法；重点学校教师更重视学生数学学习习惯的培养.
（三）高效数学课堂的评价标准
关于高效数学课堂的评价标准，问卷设置了10个子维度，具体分析结果见表4.
为了进一步分析不同组别数学教师对“高效数学课堂的评价标准”的认识，我们进行了方差分析（F-检验，α=0.05）.
结果表明，不同性别、学历、职称、学校类型和学校水平的数学教师间存在某些显著差异，但不同年龄和教龄组教师间不存在显著差异.通过LSD法检验（α=0.05），进一步发现，女教师更关注学生，更乐于与学生互动，更重视数学教学方法和评价方法的选择与使用；学历越高的教师，越关注学生、有效数学问题的设计和自身专业发展；农村学校教师更重视数学教学内容的处理；重点学校教师更重视有效数学问题设计、学生数学能力培养与发展.
（四）高效数学课堂评价模型的构建
通过上文分析，初步呈现了数学教师视域中“高效课堂”的轮廓.为了增强高效数学课堂评价标准的可操作性和可预测性，我们需要建立高效数学课堂评价模型.大量理论研究和实践表明，课堂评价指标不宜过多，但是要能够尽可能多地反映课堂教学，且权重分配合理.为此，我们首先要确定问卷中确定的“高效数学课堂评价指标”是否可以减少，但要保证尽可能少地损失信息量.本文采用KMO检验和Bartlett球形检验，KMO值为0.928，Bartlett球形检验的相伴概率为0.000，根据Kaiser的分析，“高效课堂评价指标”存在很强的相关性，非常适合做因子分析.
主成分分析表明，只需要6个综合因子，就能反映原变量包含信息的89.42%.根据各主要成分的教学含义，结合数学教育教学专家建议，得到主因子的命名（表5）.
最后，结合因子分析结果，就可以得到数学高效课堂质量与6个数学教学因子关系的模型：
“关注学生”因子主要体现在教学理念层面、教学目标的制定、教学环节组织和数学问题设计与作业布置等方面对学生的关注，因此比重较大.“教学方法”因子主要体现教学方法选择及其效果.“教学效果”主要关注教学目标的达成、教学内容处理效果.“师生可持续发展”主要体现在对学生自主学习、自学能力培养和教师教学反思能力养成的关注.“教学设计”主要关注教学预设，特别是情境创设.“数学本质”主要体现在数学教学要围绕“揭示数学本质”展开.
四、几点启示
（一）关于数学高效课堂的启示
1.关注学生
促进学生的有效学习和健康发展是高效课堂的根本目的.无论是从我们对“高效课堂评价标准”的Logistic回归结果（最重要的3个指标中，“关注学生”维度有2个），还是我们构建的数学高效课堂评价模型，都验证了“关注学生”在数学高效课堂中的重要性.应该关注学生哪些方面呢？通过“学生需具备的数学素养”和“教师需具备的专业素质”的分析来看，我们最需要关注：基于学生经验的数学问题设计、学生良好数学学习习惯的培养、学生数学学习兴趣和自信心的激发、学生深入地数学思考、数学交流和数学表达能力的养成等.但是，“教师要关注全体学生，着眼于每一个学生的发展”在“教师应该具备的专业素质”认识中处于最后位置，说明许多数学教师，特别是城镇学校和农村学校教师的教学实施中并没有得到真正落实.因此，急需加强先进数学教育教学理念方面的培训.
2.注重数学本质
数学教学活动，归根结底是在教师的引导、组织下，学生通过各种数学活动，不断掌握数学基础知识、基本技能、基本思想和积累基本活动经验的过程[12].然而，要全面、高效地实现教学目标，就必须注重数学本质.首先，数学教师要从数学知识结构、数学史和数学思想方法等维度理解和把握数学本质，形成数学认知结构.只有这样，数学教师才能挖掘数学知识的“生长点”和“延伸点”，才能从将每堂课的教学知识置于整体知识的体系中，才能有机渗透蕴含的数学思想方法.其次，学生要通过数学思考、数学交流和表达，从不同角度和层次上理解数学知识，并在问题解决过程中不断巩固和深化.基于此，学生才能真正理解和掌握数学本质，形成个性化的数学认知结构.然而，访谈结果表明，数学教师对于如何促进和评价学生的数学理解非常困惑，急需这方面的理论和实践培训与指导.
3.实现师生的可持续发展
学生在数学教学过程的发展和变化，以及学习结果的质量，无疑都是数学高效课堂的重要目标.但是，“课堂问题有效促进了学生的深入思考和参与”与“能够不断促进教师专业发展”高度相关的结果表明，教师专业发展与学生发展是相辅相成的，不是矛盾的.因为，只有通过每一节数学课堂的历练和反思，数学教师才能得以不断成长.调查结果表明，学生要实现可持续发展，必须拥有良好的数学学习习惯、个性化的学习方法和自主学习能力.教师要实现可持续发展，必须拥有良好的教学反思和行动学习与研究能力.
（二）关于数学教师专业发展的启示
1.加强数学教育教学理念的培训
先进的数学教育教学理念是数学教学实践工作的灵魂.拥有不同的教育教学理念，就会产生不同的教育教学行为，从而产生不同的教育效果，培养不同规格的人才.“教师需具备的专业素质”调查表明，当前数学教师并不重视数学教育教学理念.正如一位老师所言：“理念是什么？我认为非常虚，培训的时候，都是专家在讲，太空洞乏味，不具有操作性和指导意义”.这在很大程度上暴露了当前数学教师培训工作的不足.我们应该转变培训模式，采取有效的培训方式开展教育教学理念培训工作.大量研究表明，参与式培训模式可以有效转变教师的教育教学观念.赖小林就通过对比试验研究表明，“做中学”培训方式对转变教师的教育教学观念就非常有效.
2.关注数学教师专业发展的性别差异和阶段差异
国内外研究表明，教师的专业发展具有一定的性别差异和很强的阶段性，比如Stemberg、Huberman提出的五阶段理论、申继亮教授提出的教师生涯四阶段理论等[13].本调查表明，数学教师专业发展也具有性别差异和阶段性差异.“高效数学课堂评价标准”的LSD检验表明，女教师更关注与学生的互动、对学生的关注.这与Carol Giligan的关怀伦理学论断——女性教师更偏向于交往并时刻关爱别人，具备对学生的关爱能力是一致的.阶段性差异主要表现在两个方面：一是关注重点的差异.不同阶段数学教师关注重点内容不同：发展阶段越高，越关注学生、教学生成和课堂氛围.二是追求的差异.分析表明，“未定级”、“二级”、“一级”和“高级”教师对专业发展的追求基本上遵循高、低、高、低趋势.访谈表明，“未定型”教师急于“定级”，因此发展意愿强烈，定级之后，松懈感产生，评上“一级”之后，评“高级”的愿望强烈，因此发展意愿又很强，但是到“高级”之后，发展意愿逐渐变弱，不少数学教师一直到退休，都是如此.另外，不同类型和水平学校数学教师专业发展的差异，也很值得关注.