“批判性思维”及其教学，本文主要内容关键词为：批判性论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
知识经济时代是崇尚“批判性思维”的时代，因为它是推动知识社会前进的主要动力。然而我国的“批判性思维”与“批判性思维教学”的研究几乎是一片空白。这是同推进“素质教育”的方针格格不入的。“素质教育”所强调的“创新精神与实践能力”，倘若离开了“批判性思维”的教学，将是一句空话。本文试就“批判性思维”的概念及批判性思维教学的基本原理，作一初步的探讨。
一、“批判性思维”的概念
所谓“批判性思维”(critical thinking)是指“对于某种事物、现象和主张发现问题所在，同时根据自身的思考逻辑地作出主张的思考。”[1]批判性思维的概念界定纷繁多歧，既有“探查和评价‘批判性地探讨他人的主张及其根据’、‘提炼自己的主张’之类的思考”方面的；也有“自由地驱使复数的视点，一个视点难以把握的相对化思考法”之类的怀疑精神；甚至有“尽量运用手头的、现成的信息，作出推理”之类的问题解决性质。这种研究在以往是以美国为中心展开的，但如今面对“逻辑思维能力低劣”、“思维缺乏力度和韧性”、“见多识广的儿童多，灵活运用的儿童少”的局面，儿童的“批判性思维”的培育已经成为世界各国重要的教育研究课题了。
“批判性思维”作为美国的教育目标已经有一段相当长的历史。自杜威(J.Dewey)1910年倡导“反省性思维”(reflective thinking)以来，美国的学校教育一直强调培养出适应现代社会发展的、能够自主地判断并处理信息的公民。特别是在20世纪70年代以来的教育改革中，针对美国中小学学生学力的低劣，思考力的形成更是作为一种“新基础”加以倡导。美国“批判性思维”研究的特征是，作为国家的教育目标，在理论与实践两个层面展开了多种领域的研究。不过，正如拜尔(B.K.Beyer)所指出的，“批判性思维是关于思维技能的话语中肆意滥用的术语之一”。麦克佩克(J.E.M cpeck)认为“批判性思维是指在探讨中的问题领域运用适当的反省性怀疑”，这里强调的是“怀疑精神”的侧面。安吉洛(E.D'Angelo)检讨了以往的代表性的理论，提示了“批判性思维”技能的50个要素。恩尼斯(R.H.Ennis)则把“批判性思维”界定为“陈述的准确裁定”，并且把它作为一种技能，提示了把握陈述之涵义、判断陈述之混沌性的项目。但在其后作出了修正，认为“批判性思维是指聚焦于相信什么并且作出决策的合理性反思性思维”，把技能以外的包括态度、情感之类的情意面也包括在内的“性向”(disposition)也纳入概念之中。这样看来，不同领域的引进差异极大，概念的界定也莫衷一是。[2]不过，迄今为止采用了种种的方法展开实践，大致说来可以概括为两种：一种是作为“批判性思维”的要素抽出必要的技能，然后直接地教授这些技能；另一种是注重“批判性思维”伴随的性格、情感、信念之类的情意性侧面，同技能的教授一起加以施教的方法。特别是能倾、信念之类的情意侧面如何处置，是今日研究的核心课题。例如，蒂什曼和珀金斯[3]的研究表明，理想的批判性思维不但拥有认知能力、思维策略与思维技能，而且拥有探究、质询、澄清、智力冒险、批判性想象的倾向，称为批判性“思维倾向”(thinking dispositons)。这种思维倾向可以是积极的、创造性的，也可以是消极的、无创造性的。
美国加利福尼亚州立大学索诺谟分校“批判性思维与道德性批评中心”所长保尔(R.Paul)[4]从哲学的角度梳理了上述两种研究，提出了“批判性思维”的概念。他首先考察了学校教育中“批判性思维”的重要性及人们对待“批判性思维”的“心智结构”，断言“批判性思维”应当构成21世纪教育的本质性基础。然而，人们的心智结构不能适应我们直面的变化，往往引导我们“安份”，形成与单调的常规相结合的习惯。亦即，新变旧、复杂变单纯，把一切都归结为类似的范式和习惯。保尔主张，我们必须通过教育建构起能够适应社会变化的心智结构的“第二性质”(second nature)。不过，今日的教育不能说已经达到了这种教育目标。保尔说，教师和学生没有学会推理的技术，他们往往成为贫困的问题解决者。存在着从利己主义和自我辩护的观点出发解决一切问题的倾向。在一切场合，他们分不清记忆他人结论的学生和凭借自己的思考作出结论的学生之间的巨大差异。这样，培养学生借助自身的推理作出结论，自然成了教育所追求的目标。保尔认为，对于拥有高尚道德与开放精神的思考者来说，本质的“心智结构”由三部分构成：熟练的微观技能，精炼的宏观能力，心智特征。所谓“熟练的微观技能”是指逻辑地思维和判断时所运用的一个个技能，亦即比较与对照、区分类似与差异、验证与评价假设、指出矛盾与分歧，或是认识推理及伴随推理之结果一类的技能；所谓“精炼的宏观能力”是指在现实情境中囊括而综合地运用种种的技能。诸如概括、运用于类似情境、个人观点的发展、信息源的评价、反思、分析并评价信念，以及包括这些要素的批判性读写、议论与辩论、建构主张与理论的能力；而所谓“心智特征”是指运用这些技能与能力作出合理判断的态势和判断之基准——信念与价值观。这里面包含了自主思考、公平、思考背后的情感探究、对于推理的信赖之类的智慧道德与道德责任。关于它们之间的关系，保尔说，“我们仅仅凭借一个基本要素展开批判性思维折情形是罕见的，通常我们必须整合多样的批判性思维技能”。也就是说，即便是旨在习得批判性思维的儿童练习，在阅读与讨论之类的日常情境中，也不仅仅是运用个别技能，而是运用宏观能力的，进而借助公平性而自主地思考的心智基础的作用，这些技能与能力得以运用。
保尔依据这种心智结构的分类，整理了批判性思维的概念。他首先区分了“无批判性的人”和“批判性的人”之间的分别。[5]所谓“无批判性的人”，是指不去推敲某种事物与他人的主张，全盘接纳者；或是凭借自己的印象与好恶作出结论者。不仅如此，他还根据“弱势”(weak sense)批判性思维和“强势”(strong sense)批判性思维，区分“批判性的人”。倘若是弱势批判性思维，那么，这种“批判性思维”可以理解为同个人性格无关的一连串分割的微观的逻辑性技能，同其他的学习结合在一起；倘若是强势批判性思维，那么，这种“批判性思维”可以理解为内蕴于个人性格，洞察自身的认知及情意过程的一连串整合的宏观逻辑技能。弱势批判性思维与强势批判性思维的概念差异，可以从如下三个视点加以整理：批判性思维时的思考方式框架的差异。在“弱势批判性思维”中，思维是沿着有限的一个框架和信念排他地进行的，保尔称之为“单一逻辑性”(monological)思维；而在“强势批判性思维”中，其特征是在复数的框架中有选择地进行判断的“多重逻辑性”(multilogical)思维。这也是思维中的自我与他人观点的差异。亦即，在“弱势批判性思维”中往往是自我中心或是社会中心的思维。所谓“自我中心性思维”是指仅从自己的观点出发思考事物的倾向。在以自己所在的社会与国家为中心进行思考的场合，就叫做“社会中心式思维”或是“民族中心式思维”。同“自我中心式思维”一样，构成片面的见解。这种思维往往容易造成无批判性思维所表现的偏见与偏信，或是相信错误的概念。同“自我中心式思维”恰恰相反，“强势批判性思维”的特征是，认为他人的观点与立场是最有利的，而且能够客观地看待自己的思维过程。
第二，关于思维技能的整合。在“弱势批判性思维”中，定义、比较、类推之类的个别技能成为目标，认为只要学生习得了这些技能就是批判性思维。它强调的仅仅是技术侧面，具有“职业训练”的性质。而在“强势批判性思维”中，技能是囊括性地把握的。亦即，个别的技能是在批判性思维过程中得到运用的，在这个过程中个人的性格、信念之类的情意侧面发挥着作用，从而获得判断与结论的。技能的整合与情意侧面作用乃是“强势批判性思维”的特征，可以谓之本质的、解放的思维。
第三，关于思维之对象的课题。在“弱势批判性思维”的场合所处置的课题，属于单一逻辑且分割的思维技能、限于特定之学术领域的原子式(atomic)专业式的居多。诸如关于数学与语文的难题，测定批判性思维时的测验题也是采用这类课题。而在“强势批判性思维”中，处置的是伴随价值观与信念的现实性课题，诸如判决中陪审员的决策过程往往就是处置的课题之一。这样，“强势批判性思维”的一个特征就是，运用了牵涉多种领域的课题。
由上可见，“弱势批判性思维”与“强势批判性思维”是适成对照的。前者同保尔所说的微观技能关系密切，只能是一种旨在自我保护或是引出自我主张的片面推理，后者要求立足于以情意为中心的心智特征，从别种视点作出推理的“智慧公平性”(fairmindedness)。这是微观技能和宏观能力乃至支撑这些技能、能力的心智特征的一种综合的活动。保尔并不停留于“弱势批判性思维”，主张以“强势批判性思维”作为教育目标，并且探讨了批判性思维的教学方法。
二、对话性思维：批判性思维的教学方法
批判性思维的教学前提
当今美国进行的批判性思维的教学，大部分是弱势批判性思维的教学。保尔认为，学生不是教师能够随意调教的一张白纸。他们已经发展了基于无批判性、自我中心性、社会中心性的习惯所强化了的信念系统。因此，在批判性思维教学中，他们对于拒绝的信念、假设和推理持有疑问是容易的，反之，他们对自己所接纳了的个人的、自我中心地拥有的信念提出疑问是困难的。因此，认真地诘问旧有的信念与假设，揭示个人及社会生活中的矛盾与分歧的经验，是必要的。
保尔批判道，仅仅局限微观技能的训练、无视它的运用的教学，只能培养弱势批判性思维。这种教学存在如下三种典型：(1)进行个人及社会生活中批判性思维之重要性的一般性说明，使学生认识偏见与非合理的社会问题。(2)讨论主张的见解与不主张的见解的差异，在学生并未考察语脉与背景的情形下验证前提与结论之间的关系，引导学生学会分析、评价主张。(3)发现决策上的且可能纠正的小错误，探索形式的、非形式的错误。[6]这种教学模式不能有效地教授批判性思维，因为它很少接触思考者所拥有的信念与假设。造成这种局面的一个原因是心理学家研究与哲学家研究的差异。心理学家为了验证认知与问题解决的理论，喜欢运用数学、科学或是难题之类的问题。这些问题要求在单一逻辑的框架中根据既定的模式解决；而哲学家研究的是有关经验侧面的、拥有多重逻辑的、注重伴随价值观与信念的课题。在这里，作为发展合理的知识与情感的前提，保尔提出了如下三个原理：(1)展开适于直面课题的思维。这意味着不同的问题要求不同的思维方式。例如，以收集经验性素材为前提的问题，就要合理地展开促进信息收集的思考，能够发现素材的信度与效度。(2)思维具有一次性与二次性。所谓“一次性”，是指本质性的、自我中心的、形成非合理信念的倾向。[7]保尔认为，这种思维无需特别的教学。所谓“二次性”，是指认识非合理信念形成的倾向，明确、诉诸理由与证据的情感及自我以外的视点也能公平对待的能力。这些能力牵涉到弱势批判性思维与强势批判性思维的差异，需要认识两者差异。(3)教育与训练的差异。保尔认为，上述意义上的未能发展人的合理性思维的教学，可以称为“训练”，但不能说是“教育”。唯有合理的技能与情感的培育才称得上“教育”。
对话性、辩证性思维与“提问”
保尔认为，学生在课堂教学中学习的知识是“惰性知识”(inertknowledge)。[8]这种知识是我们所拥有的，逻辑相关但不能运用的知识。不过，学生其实是借助自我中心式思维拥有确定的活性化的知识的，通过在对话情境中引导各自的认识，学生有可能重建概念。他强调，“对话性”(dialogical)及“辩证性”(dialectical)的思维是活跃知识、重建概念的方法。所谓“对话性思维”可以界定为伴随不同观点与框架之间的对话或是交谈的思维。亦即，依据某种准验证复数的认知框架，鉴别各自的逻辑优点从而作出主张。“辩证性思维”的特征也是同样：采纳对立的观点，相互展开讨论，进而生成反论的思维。这些思维促进了自由、自律的思维，同时，通过同他人的交互作用，可能生成合理性思维。
保尔指出，学校教育中的“对话性思维”具有两层意义。一是学生操作多重逻辑的课题。在对话性思维中未必要求同他人进行对话。在这里所要求的是，思考他人的观点是怎样的，或是分析他人的观点与信念得以补充的理论。二是发现无批判地拥有的观念与信念，并求得重建。这相当于面对他人的观点，修正自己的思考过程。保尔指出，在学校教育中，从低年级开始就拥有的自我中心式思维没有得以修正的机会。因此，他要求学生通过“对适性思维”也能够各自分析支撑思维的信念。
在对话性、辩证性思维中，通过运用“职务演习训练法”，就不同的解决方法或是对立的观点取得共鸣。其中用得最多的就是教师的“提问”。保尔认为，倘若通过苏格拉底式的“提问”刺激儿童的思考，对话式讨论自然会发生。这是教师借助问询学生的认识与应答的涵义与真实才得以成立的。“提问”的内容包括：(1)追求表达的明确性；(2)探寻证据与理由；(3)考察解释的观点；(4)协调不同的观点；(5)验证思考的内容是否合乎实际。
通过对话性思维中的讨论，学生学会从四个角度展开思考，这也是教师“提问”的角度。第一，关于思考的契机。例如，“为什么你是这么思考的呢？”“你能够想出构成这种信念的事情么？”之类的“提问”就属于这个范畴。第二，关于思考的根据。象“你为什么相信这一点呢？”、“人们相信这一点的理由是什么？”之类的“提问”，这是包含了有关信念的问题。第三，关于同其他思考的对立。例如，“你是如何看待这种对立的观点的？”之类的“提问”。第四，关于思考的影响与结果。例如，“相信这一点的结果将会怎样？”、“为什么付诸实践我们该做什么？”之类的“提问”。通过这些“提问”，教师成为反思性、分析性的听者，促进学生对话性、辩证性的思维。
保尔主张，学校应当从教学的短期方略与长期方略两个层面培育批判性思维。亦即，在短期方略层面，教授弱势批判性思维中所强调的具体的思维技能，设计思维教学。保尔认为，这是走向强势批判性思维的第一步。在长期方略层面，要求把对话性思维与辩证性思维贯穿于整个课程设计，从而能够整合伴有学生的价值观与信念的种种思维技能。
强势批判性思维的教学
如前所述，在“强势批判性思维”中，强调微观技能、宏观能力以及支撑这些技能、能力的心智特征。保尔把这种“心智特征”分为9种：(1)“心智自主”——独立地思考、自立性思考；(2)“智慧好奇——对世界持有疑问的性向；(3)“智慧勇气”——认真地直面否定性的情感与认识的意识；(4)“智慧谦虚”——关于我们所掌握的知识的局限性的意识；(5)“智慧共鸣”——把自身置于他人立场的意识；(6)“智慧诚实”——智慧的道德标准必须正确的意识；(7)“智慧忍耐”——必须追求真实的认识；(8)“对于推理的信赖”——推崇自由的推理和自己作出结论；(9)“公平性”——平等对待一切观点的意识。[9]蒂什曼和珀金斯则概括了“积极的批判性思维倾向”的7种“关键特征”：(1)“智慧冒险”——开放性思维、探究不同的视点，对狭窄的思维极其敏感，能够产生多种选择；(2)“智慧好奇”——持续的疑惑、探查、发现问题、热衷质询，对非常规敏感，能够仔细观察阐明问题；(3)“寻找理解”——寻求清晰的理解、找出联系与解释，对混沌敏感，致力于建构概念；(4)“智慧策略”——确定目标、制定并实施计划、想象结果，对缺乏方向敏感，能够阐述目标与计划；(5)“智慧严谨——力求精确、组织化和彻底，对可能的错误和不精确敏感，能够准确地加工信息；(6)“寻求和评价理性”——对既定事物质疑、要求合理，对需要的证据敏感，能够权衡和评价理性；(7)“反省认知”——意识到并监控自己的思维流向，对复杂的思维情境敏感，能够对思维过程进行控制与反思。[10]这些研究表明，理想的批判性思维具有一些共同的要素。当然，这些要素在特定的学习领域可以呈现不同的形式。例如，数学中的批判性思维与社会或艺术中的批判性思维是不一样的，具有不同的知识基础、思维技能与过程。
批判性思维不是在真空中培养的。保尔基于上述研究，归纳了4个培养批判性思维的心智特征的教学方法：第一，为学生提供他们自己发现、自己思考的机会。这同心智自立与智慧好奇密切相关。在这里，要求学生发现信息、活用自己所拥有的知识和技能。例如，借助学生的“集体思维”讨论教科书的内容；借助苏格拉底式的“提问”使学生把所学的内容同现实生活联系起来。
第二，引出学生的不同观点，并使之理解。这是同智慧勇气、智力共鸣和公平性的教学结合在一道的。在“强势批判性思维”中，注重从不同观点来思考问题，注重求得拥有多重逻辑的见解。因此，要考虑学生能够在开放的氛围中展开思考。教师要引导学生敢于追求以往不曾有的观念，有时要借助反方角色的扮演来促进智慧勇气。在讨论中，要求公平对待一切观点。教师要为学生提供彼此坚持各自的立场、修正对方误解的机会，进而让学生说明伙伴之间为什么会有不同见解，同时从自己不同意的立场来揭其理由。
第三，指出证据与根据。这是同智慧谦虚与智慧诚实的培养相关的。教师要引导学生就某种主张询问其理由，探索它的确凿性；还必须使学生认识到，在作出判断时作为根据的智慧的、道德的基准必须是一以贯之的。
第四，确保探讨课题的时间。这是同智慧忍耐与对于推理的信赖相关的。批判性思维是一种反思性行为，正如伟人的发现经历过长时间的尝试错误一般，课题的解决要经过反反覆覆的思考。通过这种困难的历程，学生才能理解智慧忍耐。因此，要求确保实现长期方略的时间。[11]
上述以“对话性思维”为中心的教学构想，从理论上说，具有如下特点：(1)它不停留于个别技能的训练，而是要求在囊括性的、复杂的语脉中展开思维；(2)不仅思维技能，而且借助对话促进伴有信念和价值观的思维；(3)通过“提问”涵养批判性思维的性向、态度之类的心智特征。这样，借助微观技能、宏观能力以及心智特征的整合，从而形成学生的批判性思维。应当说，这种整合思维技能与心智特征的教学方法的构想对于我国的课堂教学改革，是富有启发性的。不过，保尔的这种主张在实践层面存在一些局限性。例如，倘若以教师的“提问”为中心，那么，就难以在学生之间展开切磋，也难以产生伴随切磋的见解与批判。
三、新型“教学文化”的创造
课堂教学总是存在着某种文化，不管我们意识到与否，学生都在进行着某种“文化适应”。因此，问题在于，教师应当创造怎样一种“教学文化”。
传统的课堂教学模式是一种“记忆型教学文化”。在这种文化中，教师的作用是向学生传递信息，学生的作用是接受、存储信息，并且按照这些信息行动。这种文化环境培养的是学生被动地接受知识的倾向，而不是积极地探寻和评价信息。
新型的课堂教学模式是一种“思维型教学文化”。它要求教师在课堂教学中创造一种“思维文化”。这种“思维文化”具有6个要素：(1)思维语言——具体的术语与概念，提供交流的手段，鼓励高层次的思维；(2)思维倾向——指思维方式，鼓励高层次思维的敏感性、能力和意向；(3)思维控制——学生反思的方式和控制自己思维过程的方式；(4)策略精神——鼓励学生建构和运用思维策略的态度；(5)高层次知识——超越事实信息，关注知识是如何创造的、问题是如何解决的、证据是如何收集的等等；(6)转换——从一种情境转向另一种情境的过程中关注知识与策略的联系，更广地运用转向知识与策略。[12]在这种“思维文化”中，不是要求学生被动地接受知识，而是鼓励学生进行有益的怀疑，迫使他们提出问题，探查假设，寻求合理性。
珀金斯指出，我们应当创造新型的“文化适应教学模式”。[13]在这种教学模式中，“文化适应”以三种相互强化的方式产生：提供示范、鼓励互动、组织教学。在组织教学中，如下几个方面对于批判性思维的培养是有效的：
“合理主义态度”。确立批判性思维的重要问题之一就是，如何看待知识的源泉，对于教师和书本之类的权威的绝对服从，往往降低了自身努力的需要。在这种场合，重要的是“谁”在“哪里”说了什么。不过对于权威的服从是同批判性思维处于对极位置的。另一种知识的源泉是现实和现象本身。不停留于现成的知识，而是直面事实，实证地理解事物的态度，谓之“合理主义态度”。在这种场合，重要的不是“谁”在“哪里”说了什么，而是“怎样”去理解“什么”。这是需要作出种种的努力乃至献身性的奋争的。
“有意义接受学习”。在学校教育中存在教师向学生传递知识的侧面。这种场合，重要的是学生如何接受知识。对于给出动知识毫无疑念，囫囵吞枣地机械背诵谓之“死记硬背”。奥苏贝尔(D.P.Ausubel)倡导“有意义接受学习”，他从教师向学生提示知识的整体形象、以便学生得以理解的“接受学习”的角度，主张所传授的知识在学生的认知中成为“有意义”的要素加以结构化。应当说，在批判性思维的教学中，有意义接受学习远远优于死记硬背。
“探究学习”（发现学习）。如果说接受学习是教师向学生提示学生的整体形象使之理解的教学方式，那么，教师不向学生提示知识的整体形象，让学生自身去思考局部知识的方式，叫做“发现学习”。在探究学习中，鼓励学生自身思考问题、发现事实与法则。从这个意义上说，探究学习是批判性思维的有效教学方式。
“反躬自问”。批判性思维要求客观地、冷静地审视自己的思维过程，及时修正错误。批判性思维并非普遍存在于每一个个体之中，归根结底，任何个体都只是某种程度上的批判性思维者。因此，批判性思维需要训练乃至终身培养。
毫无疑问，唯有批判性思维的教师才谈得上培养批判性思维的学生。我们每一位教师能够肩负起时代的这个重任么？