阅读参与度和学习策略对阅读成绩的影响，本文主要内容关键词为：策略论文,成绩论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学生在学校学习中能够学到的知识、技能、态度等总是有限的，要适应未来的工作和生活，必须让学生学会如何学习，关键在于激发学生学习的内在动力以及培养学生自主学习的能力。以评价学生适应未来工作和生活能力为目标的国际学生评估项目（PISA），除了评价学生在阅读、数学、科学等方面的表现外，还从参与度和学习策略两个方面来评价学生在多大程度上学会了学习，不仅提供了可借鉴的评价方法和指标，也提供了包括中国上海数据在内的实证依据。
一、阅读参与度和学习策略的重要性
阅读素养不局限于培养知识和技能，还包括动机、态度和行为等与阅读成绩有关的关键因素。[1][2]无论是成人还是学生，阅读习惯都与阅读成绩有关。[3][4][5]PISA 2000的研究结果表明，在每个参与PISA的国家和地区，学生的阅读参与度水平（engagement in reading）与其阅读精熟度（reading proficiency）之间都存在极其显著的正相关，参与度高，阅读面广，并且掌握学习策略，是成为高水平阅读者的基本条件。[6]积极参与阅读的学生，能够克服不利家庭社会经济地位的影响。[7]虽然阅读成绩与性别有很大关系，但是阅读成绩与阅读参与度的关系更大，提高阅读参与度可以缩小男女生的阅读成绩差距。[8]
研究发现，那些在学习中能借助恰当的策略的学生，比其他学生更有效，并且学校成绩也更好；掌握有效学习策略的学生，阅读成绩显著高于没有掌握有效学习策略的学生，即使控制了家庭经济社会文化地位后，结果仍然如此。[9]多方面的研究表明，阅读能力高和低的学生之间在学习策略上都有很大差异，这种差异要大于他们在其他方面的差异。
阅读参与度和学习策略之所以重要，不仅在于它们与成绩的关系，实际上学会学习本身就是一种重要的能力和学习结果，能够影响到学生在青少年时代的生活质量，并且会影响到他们追求进一步教育的决定或捕捉劳动市场机会的能力。
虽然，PISA的结果并不能说明参与阅读、采用有效的学习策略和达到良好的阅读水平之间存在因果关系，但它实际上反映了学生的参与度、学习策略和他们的表现之间互相强化的良性循环关系。学生读得越多就越可能成为高水平的读者；学生读得越好以及越想取得好的阅读表现，他们就可能读得越多并且越喜爱阅读。[10]
二、PISA对阅读参与度和学习策略的界定和测量方法
（一）PISA怎样测量阅读参与度
PISA对阅读参与度的评价是逐步深入和扩展的，PISA 2000的首份结果报告中，阅读参与度指的仅仅是学生对阅读的态度，即“喜爱阅读”指标，之后基于更多的理论研究提出，阅读参与是多方面的，包括行为层面的阅读习惯、心理层面的兴趣和态度等，所以在2002年构建了新的阅读参与度指标，除了阅读态度指标“喜爱阅读”外，还增加了两个行为指标：阅读时间、阅读多样性。[11]
PISA 2000仅把阅读参与度作为影响阅读素养的重要因素来考虑，并没有把它作为阅读素养的组成部分。2009年PISA测试的主要领域又回到阅读，对阅读素养的定义比PISA 2000扩展了，不仅把阅读参与度作为阅读素养的重要组成部分，而且在阅读素养测评框架中对阅读参与度指标进行了细分的阐述。[12]PISA 2009把阅读参与度定义为阅读的动机特性和行为特征，[13]分为个人阅读参与度和学校阅读参与度两个方面。个人阅读参与度包括以下四个指标：
喜爱阅读：通过学生问卷中的一个态度量表来调查，该量表要求学生对以下11个句子分别表明自己的态度：我只在不得已时才阅读；阅读是我最喜欢的一项爱好；我喜欢与别人谈论书；我发现很难把书看完；如果收到一本书作为礼物，我会很高兴；对我来说，阅读是浪费时间；我喜欢去书店或图书馆；我阅读只是为了找到我需要的信息；我无法连续几分钟安静地坐着看书；我喜欢对我读过的书发表自己的看法；我喜欢与朋友们交换书籍。学生回答分为4级：“非常不同意”、“不同意”、“同意”、“非常同意”。前9句陈述与PISA 2000相同，最后2句是PISA 2009新增的，说明PISA 2009比过去更强调阅读的社会互动功能。
阅读多样性：要求学生回答对于报纸、杂志、虚构类书籍、纪实类书籍、漫画的阅读频率，共有5个选项，从“从不”到“每周读几次”。调查问题与PISA 2000基本相同，但PISA 2000还包含了电子邮件和网页阅读情况。
网上阅读活动：调查学生参加下列网上阅读活动的频率：看电子邮件；网上聊天；看网上新闻；用网上字典或网上百科全书；为学习了解一个特定主题而在网上搜索信息；参加网上集体讨论或网上论坛；在网上搜寻实用信息。回答共有5个选项：“我不知道这是什么”、“从不或几乎从不”、“每月有好几次”、“每周有好几次”、“每天有好几次”。网上阅读活动指标在PISA 2000研究中没有单列，而是包含在阅读多样性的调查问题中。
趣味性阅读时间：调查问题与2000年相同。调查学生通常每天花多少时间进行趣味性阅读，从“我从不进行趣味性阅读”到“每天超过2小时”等5个选项中选一个。
除了调查出于个人兴趣的阅读参与外，为了更全面地了解学生的阅读活动，PISA 2009首次调查了学生的学校阅读参与度（reading for school），指的是学生在完成课堂作业和回家作业过程中参与的阅读活动。因为学生出于个人兴趣而参与阅读，以及为了完成学校学业而参与阅读，都会影响学生的学习机会，从而影响学生的阅读成绩。PISA 2000虽然考虑了学生对学校学习活动的参与指标，包括学生对学校的归属感和出勤率，但没有专门针对学校中的阅读活动。
关于学校学习活动中的阅读参与度问题放在试题本最后一页，有两个问题：“上一个月，你为了学习（在课堂或家庭作业中）而必须阅读以下各类文章的次数是？”“上一个月，你为了学习（在课堂或家庭作业中）而必须完成以下各类任务的次数是？”，回答均分为4个等级：“许多次”、“两到三次”、“一次”、“没有”。根据学生对这两个问题的回答可以得出4个指标：[14]解释文学文本指数是从学生对以下项目的回答中得出的：看小说；解释文中事件的原因；解释文中人物行为的方式；解释一篇文章的意图。
运用非连续文本材料指数是从学生对以下项目的回答中得出的：阅读包含表或曲线图的文章；阅读包含图示或地图的文章；在曲线图、图示或表格中查找信息；描述表或曲线图中信息的组织方式。
传统文学课阅读活动指数是从学生对以下项目的回答中得出的：介绍作家或书籍的说明性文章；读诗歌；背诵文章；了解一篇文章在文学史中的地位；了解一位作家的生平。
运用功能性文本指数是从学生对以下项目的回答中得出的：看新闻报道和杂志文章；阅读告诉你如何做某事的说明书或手册；阅读广告宣传材料。
综上所述，PISA 2009调查的阅读参与度包含了个人阅读参与度（为了兴趣而阅读）和学校学习中的阅读参与度（为了学习而阅读）两大方面，共8个指标，其中喜爱阅读、阅读多样性、趣味性阅读时间3个指标在PISA 2000已有调查，其他5个指标是PISA 2009新增的，如图1所示。
（二）PISA怎样测量学习策略
PISA对学习策略（有时也称为学习方法）的测量也是逐步发展的。
PISA 2000关注学生自我调节学习的能力，了解学生在多大程度上具有很强的学习动机、明确的目标并能够选择适当的学习策略，因为经验研究表明能够自我调节的学生成绩一般比较好。所以，PISA 2000研究的学习策略有三个方面：学习策略的运用、学习动机和对自己学习能力的信心。[15]
PISA 2009把学习策略定义为：当以一种目标导向的方式加工文本的时候，使用各种适当的策略的意识和能力。PISA 2009从两个角度来了解学生的学习策略。一是学习策略的运用，调查问题与PISA 2000相同，只有个别选项有微小调整。二是对阅读策略的认知，称为阅读元认知策略，了解学生在多大程度上认识到哪些是有效的阅读策略。
在学习策略的运用方面，学生问卷要求学生报告他们怎样运用学习策略来监控自己的学习过程，评价学习材料的相关性以及记住信息。调查问题是，“在学习时，你做下列事情的频率有多少？”一共有13个项目，例如：我会首先找出我确实需要学习的内容；我会努力记住课文的所有内容；我会努力将新的信息与以前在其他学科中掌握的知识相联系等等。学生可以选择“几乎从不”、“有时”、“经常”、“几乎总是”。共涉及以下三种学习策略的运用情况：[16][17]
运用监控策略，确保学习者达到自己的学习目标，包括在学习时检查已经学过了什么，什么还需要进一步学习，使自己的学习适应手头的任务需要。
运用记忆策略，指逐字再现记忆中存储的知识，不需要或只需要很少的进一步加工过程。
运用精致策略，把新材料和先前的学习联系起来。通过探索在其他情境中学习的知识如何与新材料联系起来，学生获得了比简单记忆更深入的理解。
阅读元认知策略是PISA 2009新增的研究内容。[18]由于PISA 2000在调查学习策略的运用时主要基于学生的自我报告，在不同国家之间的可比性比较低，因此PISA 2009做了改进，了解学生对有效阅读策略的认知水平，避免了自我报告偏差。阅读元认知策略包括：概括信息的策略，指的是学生在多大程度上了解哪些策略对概括信息或给文章写摘要最有用。调查问题是，“你刚刚阅读了一篇又长又相当难的文章，有两页纸长，内容是关于非洲一个湖泊水位的变化，你必须写一篇摘要。对于为这篇两页长的文章写摘要而言，你如何评价下列策略的有用性？”问题后面一共列出了5种策略。
理解和记住信息的策略，指的是学生在多大程度上了解哪些策略对理解和记住一篇文章的内容最有用。调查问题是，“你必须理解并记住文章中的信息。对于理解和记住文章而言，你如何评价下列策略的有用性？”问题后面一共列出了6种策略。
学生要对问题后列出的每种策略进行评分，评分从“根本没用”到“非常有用”分为6级。为了要确定不同策略的相对有效性，PISA 2009的研究和分析人员咨询了阅读专家，然后，通过比较学生的评分和专家观点之间的一致性来决定学生在多大程度上认识到了哪些策略对概括信息是有效的、哪些策略对理解和记住文章中的信息是有效的。[19]
PISA在阅读元认知策略调查上的主要改进在于采用了“虚拟任务”的方法，通过比较学生与专家的差异，了解学生对有效阅读策略的知晓程度，即对“有效认知策略”的认知，因此受自我报告偏差的影响较小。结果发现，阅读元认知策略与成绩密切相关，在国家之间和国家内部都有很高的一致性，[20]这是学习策略调查的一个突破。
三、上海学生的阅读参与度、学习策略和阅读成绩
用来测量学生阅读参与度和学习策略程度的指数是这样构建的：把OECD学生平均水平设为0，标准差设为1，大约三分之二的OECD学生群体处在-1与1值之间。负的指数值并不是指学生对于所涉及的问题作出了负面的回答，而是那些得负分的学生的回答没有OECD国家学生平均水平的回答那么肯定。同样，那些得到正分的学生的回答比OCED国家学生平均水平的回答更加肯定。[21]
（一）上海学生的阅读参与度
上海学生在喜爱阅读指数、阅读多样性指数、每天进行趣味性阅读的比例、解释文学文本指数、传统文学课阅读活动指数、运用功能性文本指数上都显著高于OECD平均水平，只有网上阅读活动指数和运用非连续文本材料指数两项显著低于OECD平均水平，说明总体上海学生阅读参与度较高，如表1所示。
PISA 2000和PISA 2009结果均发现，从OECD各国平均来看，女生阅读参与度显著高于男生，女生比男生对阅读的投入更多，男女生喜欢阅读的材料也有差异。[22]上海PISA 2009的数据表明，虽然上海男生在喜爱阅读指数、每天进行趣味性阅读的比例、解释文学文本指数、传统文学课阅读活动指数上显著低于女生，但在阅读多样性指数、网上阅读活动指数、运用非连续文本材料指数上显著高于女生。进一步分析发现，男生比女生更喜欢阅读纪实类书籍和漫画书，而女生比男生更喜欢看虚构类书籍和杂志，喜欢看报纸的男女生比例非常接近。
——上海男生较上海女生更常看纪实类书籍，有33.6%的男生每月好几次或每周好几次（以下简称经常）看纪实类书籍，而女生中仅有21.0%的学生这样做，男女生之间的差距达到了12.6个百分点。而从OECD平均来看，女生经常看纪实类书籍的比例（19.0%）略高于男生（18.4%）。
——男生中频繁地看漫画书的人数比例高于女生。报告说自己会经常看漫画书的男生的比例（36.1%）比经常看漫画书的女生的比例（23%）要高13.1个百分点。
——女生较男生更常看虚构类书籍和杂志。女生经常看如小说、叙事作品、故事等虚构类书籍的比例为60.8%，比定期看虚构类书籍的男生的比例51.5%要高9.3个百分点。经常看杂志的女生的比例（56.8%）比经常看杂志的男生的比例（52.2%）要高4.6个百分点。
——上海男女生经常看报纸的比例十分接近，男女生经常看报纸的比例分别为70.5%和71.7%。而就OECD平均而言，65.7%的男生经常出于兴趣而看报纸，而只有58.9%的女生这样做。
（二）上海学生的学习策略
上海学生的概括信息策略、理解和记住信息策略数、精致策略等三项指数高于OECD平均，但监控策略指数、记忆策略指数低于OECD平均。说明相对于OECD平均水平来说，上海学生更加知道什么阅读方法有效，也更多地将阅读内容和相关知识经验联系起来做深度加工，比较少地依靠简单记忆的策略，但对自己已经掌握了哪些内容、还需要进一步学习什么却关注得很少。
上海女生在概括信息策略、理解和记住信息策略、监控策略和记忆策略指数上均高于男生，但精致策略指数男生高于女生。从OECD各国平均情况来看也是如此。
（三）上海学生的阅读成绩
在PISA 2009阅读素养测评中，上海平均成绩为556分，在所有参与国和地区中排名第一，其次为韩国（539分）、芬兰（536分）、中国香港（533分），OECD平均为493分。
上海学生的阅读成绩分布标准差为80分，而OECD平均为90分，说明上海学生成绩分布比较集中，差异比较小。从百分位数分布来看，上海与新加坡、新西兰在第95百分位上的成绩非常接近，但是在第5百分位上，上海的成绩要比新加坡和新西兰分别高60分和73分。说明上海主要胜在低端学生成绩高，总体成绩分布差距小。
上海有19.5%的学生达到了PISA阅读素养量表5级及6级水平，是所有国家和地区中最高的，OECD平均为7.6%。上海低于2级的学生比例仅为4.1%，是所有国家和地区中最低的，OECD平均为18.9%。在OECD PISA国际报告经常用“高表现者（top performers）”来指代达到5级中和6级水平的学生，而低于2级水平的学生则被认为没有掌握适应未来社会所需要的最基本的阅读能力。上海“高表现者”的比例显著高于其他所有参与国家和地区，预示着上海在未来知识经济竞争中具有潜在的人力资源优势，而低于2级水平的学生比例最低则说明上海有效地保证了绝大多数人都能达到适应未来社会的基本阅读能力要求。
但是上海学生的阅读成绩有显著的性别差异，男生阅读成绩比女生低40分，与OECD平均水平相当，OECD平均男生比女生低39分。这与男生阅读参与度低于女生有着很大关系。
四、阅读参与度和学习策略与上海学生PISA阅读成绩的关系
OECD PISA 2009结果报告和上海2009年PISA结果概要报告[23]已经分析了上述阅读参与度和学习策略指标的单因素作用，发现喜爱阅读指数、是否每天进行趣味性阅读、概括信息策略、理解和记住信息策略、监控策略与阅读成绩关系最为密切。由于指标之间存在相互关联，还要考虑到学生家庭社会经济背景的影响以及学校层面因素的作用，本文将运用多水平模型分析这些因素的综合影响。希望了解三个方面的信息：（1）分析阅读参与度和学习策略在解释上海学校间阅读成绩差异和学生间阅读成绩差异上的作用；（2）分析阅读参与度和学习策略在克服家庭背景影响和性别差异上的作用；（3）比较PISA 2009与PISA 2000阅读参与度和学习策略指标对阅读成绩的解释率，说明学校阅读参与度和阅读元认知策略对阅读成绩的作用。
首先用零模型考查学校间差异和学校内差异的大小：阅读成绩的学校间方差为2237.2，学校内方差为3941.5，跨级相关=36.2%。然后考查背景因素的作用：在学生层面加入控制变量ESCS和性别，学校层面加入控制变量学校平均ESCS，结果发现学生层面ESCS的回归系数为4.9**，性别的回归系数为-32.1***，学生层面的解释率为7.0%，学校平均ESCS的回归系数为57.4***，（**表示P＜0.01，***表示P＜0.01说明回归系数有显著性）学校层面的解释率为69.6%。
然后依次考查在未控制背景变量时，PISA 2000学生层面阅读参与度和学习策略指标对阅读成绩的作用、加入学校层面指标后的作用、加入PISA 2009新增的学校阅读参与度和阅读元认知策略指标后的作用，接着依次考查在控制背景变量后的上述作用。模型如下：
模型1.PISA 2000学生层面阅读参与度和学习策略指标对阅读成绩的影响
学生层面：PISA 2000阅读参与度+学习策略运用
学校层面：不加预测指标
模型2.PISA 2000学生和学校层面阅读参与度和学习策略指标对阅读成绩的影响
学生层面：PISA 2000阅读参与度+学习策略运用
学校层面：PISA 2000阅读参与度平均值+学习策略运用平均值
模型3.PISA 2009学生和学校层面阅读参与度和学习策略指标对阅读成绩的影响
学生层面：PISA 2009个人阅读参与度+学校阅读参与度+学习策略运用+阅读元认知策略
学校层面：PISA 2009个人阅读参与度平均值+学校参与度平均值+学习策略运用平均值+阅读元认知策略平均值
模型4.控制了性别和ESCS后模型1的作用
模型5.控制了性别和ESCS后模型2的作用
模型6.控制了性别和ESCS后模型3的作用
通过以上6个模型回归系数和解释率的比较发现：
（一）学校层面的阅读参与度和学习策略在解释上海学校之间阅读成绩差异上有非常大的作用
PISA 2000的研究结果发现，对大多数OECD国家来说，阅读参与度对学生成绩有很大影响，但是在解释学校间差异上并没有很大作用。而对大多数亚洲国家却相反，最突出的是中国香港，其次是韩国和泰国，欧洲的保加利亚、希腊和波兰情况也类似。在这些国家，根据阅读参与度估计的学业能力对学校间成绩差异有很大决定作用，但是在学生层面却只有中等的作用。[24]
上海PISA 2009的数据表明，学校层面的阅读参与度和学习策略对解释上海学校间成绩差异有很大作用。模型1表明仅仅考虑PISA 2000采用的学生层面阅读参与度和学习策略指标的话，只能解释学校之间阅读成绩差异的1.8%和学生之间成绩差异的14.6%。而模型2同样采用这几个指标，考虑了这些指标平均值在学校层面的影响，结果对学校之间阅读成绩差异的解释率就提高到了68.6%。模型3进一步说明阅读参与度和学习策略对上海学校间阅读成绩差异有很大作用，但在学生层面只有中等作用。模型6显示，在控制背景因素后，学校层面的解释率高达90.8%，学生层面的解释率为29.9%。说明在上海阅读参与度和学习策略相近的学生倾向于进入成绩相近的学校，学生整体的参与程度和学习策略在学校中形成了“场”的作用，对学校平均成绩产生很大影响。
（二）PISA 2009增加的学校阅读参与度和阅读元认知策略指标能显著提高对阅读成绩差异的解释率
模型3在模型2的基础上，学校和学生层面的解释变量都加入了PISA 2009新增的学校阅读参与度和阅读元认知策略，结果学校层面的解释率提高了20.4个百分点，学生层面的解释率提高了12.3个百分点。控制了ESCS和性别因素后，模型5和模型6之间解释率的比较也表现出同样的变化趋势，模型6在模型5的基础上加入学校阅读参与度和阅读元认知策略后，对学校间和校内学生间阅读成绩差异的解释率都提高了12个百分点左右，说明PISA 2009增加了学校阅读参与度和阅读元认知策略后，能更好地说明与学生阅读成绩差异相关的因素。
（三）提高阅读参与度和改善学习策略能有效克服不利经济文化背景的影响，还能在一定程度上缩小阅读成绩的性别差异
模型4中，ESCS平均值的回归系数为56.3分，说明学校平均的生源背景对学校阅读成绩有很大影响。但模型5和模型6在学校层面分别加入PISA 2000和PISA 2009的阅读参与度和学习策略指标平均值后，学校平均ESCS的回归系数从模型4的56.3分降低为36.5分和22.7分，降低了35%和60%，说明提高阅读参与度和改善学习策略能够在很大程度上克服生源背景不利的影响。此外，在仅仅考虑性别和ESCS因素的情况下，男生阅读成绩的劣势为32.1分，但在加入阅读参与度和学习策略因素作为解释变量后，男生阅读成绩的劣势降为20.7分，减少了11.4分，如模型6所示，说明提高阅读参与度和改善学习策略能在一定程度上缩小男生与女生的阅读成绩差距。
（四）元认知策略和喜爱阅读指数对阅读成绩的作用最大
模型6表明，从学校平均阅读参与度和学习策略的回归系数来看，学校之间的阅读参与度和学习策略有很大差异，一些学校比另一些学校的学生阅读投入程度更高，更善于运用好的学习策略。作用最大的是元认知策略（学校平均的概括策略、监控策略、理解和记住信息策略指数）和阅读兴趣（学校平均的喜爱阅读指数），对应的阅读成绩差异分别为46.9分、44.1分、24.8分、37.4分，在学生层面，元认知策略和阅读兴趣对阅读成绩也有极显著的正向作用。无论在学校层面还是学生层面，上海学生的阅读成绩差异与阅读参与度和学习策略的关系比与生源社会背景的关系更大。
（五）记忆策略对阅读成绩有极显著的负作用
无论在学校层面还是学生层面，记忆策略对阅读成绩都有显著负作用。在控制了ESCS和性别因素后，学校平均记忆策略指数每提高一个单位，学校阅读平均成绩降低55.1分；在同一学校内，学生记忆策略指数每提高一个单位，学生阅读成绩降低9.4分。
五、结论和启示
学校层面的阅读参与度和学习策略在解释上海学校之间阅读成绩差异上有非常大的作用，学生整体的参与程度和学习策略在学校中形成了“场”，对学校平均成绩产生很大影响。无论在学校层面还是学生层面，上海学生的阅读成绩差异与阅读参与度和学习策略的关系都要大于阅读成绩与生源社会经济背景的关系。提高阅读参与度和掌握有效的学习策略能有力克服不利社会经济文化背景的影响，还能在一定程度上缩小阅读成绩的性别差异。说明阅读参与度和学习策略非常重要，培养学习兴趣、学会学习应该成为学校教育最重要的内容。
在控制经济社会背景和性别后，元认知策略（包括概括策略、监控策略、理解和记住信息策略）和喜爱阅读程度对阅读成绩作用最大。上海学生监控策略指数只有-0.28，低于OECD平均，其他三项都高于OECD平均，今后要着力提高学生监控策略运用频率，并保持其他方面的优势。此外，无论在学校层面还是学生层面，记忆策略对阅读成绩都有显著负作用。上海学生记忆策略显著低于OECD平均值，值得肯定。
PISA 2009在阅读参与度指标中增加了学校阅读参与、在学习指标中增加了阅读元认知策略的调查，有效地提高了阅读参与度和学习策略对学校间和校内学生间阅读成绩差异的解释率，说明了学校阅读参与和元认知策略的重要性。因为学校阅读参与的内容主要由教师决定，并且阅读元认知策略是可教的，因此科学地设计课堂学习和回家作业中的阅读活动，继续保持上海在文学内容教学上的长处，并且加强对学生阅读策略的指导，可以有效地提高学生的阅读成绩。