当代知识观及其对基础教育改革的启示，本文主要内容关键词为：教育改革论文,其对论文,启示论文,当代论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
传统知识观确信知识即确定的认识，是人对客观世界及其规律的把握；知识独立于人的价值观念和社会意识形态；真正的知识是不变的真理，具有普遍性、必然性和有效性；理性知识比感性知识更有价值；自然科学知识比社会科学知识更为客观；知识的学习就是个体对知识客观意义的外部领受。
自20世纪以来，随着知识领域与世界图景的一系列变化，传统的知识观遭遇严峻挑战。自然科学的革命，如爱因斯坦的相对论、普朗克的量子力学、海森堡的“测不准定理”，与传统的以机械、绝对、确定、封闭为标志的科学观产生了不可调和的冲突。在哲学社会科学领域，萨特反对先验本质的寻求；胡塞尔“悬置”本质执著现象；海德格尔展开对“此在”的时间性追问；伽达默尔、利科对人文学科“真理”问题的种种探索，强化了对话、理解、生成的信念。福柯、德里达猛烈抨击现代性观念；利奥塔基于后工业时代知识状态的分析，宣布科学知识面临合法性危机；罗蒂对“视觉隐喻”知识观的检讨，颠覆了知识与真理的传统概念。同时，伴随非线性科学的发展，熵、涨落、混沌等概念的出现，改变了牛顿一笛卡儿式简单的、可从外部观察的、充满线性因果关系的自然观，描绘出一幅崭新的世界图景。这些变化最终引发当代知识观念的深刻变革。
一、当代知识观的基本蕴涵
1.内在、开放、动态的知识本质观（注：潘洪建.知识本质：内在、开放、动态[J].教育理论与实践，2003,(2).）
知识本质即知识的根本性质，它回答知识是什么的问题，在知识观中具有决定性意义，它影响着人们对知识价值和知识获得的看法。
首先，知识内在于人的经验构造。知识与人性的关系是人类创造性活动的产物。知识涵盖着人类的价值取向，表征着人的本质特征，不存在冷冰冰的、置身于人类活动之外的纯客观知识。知识的内在性根源于人的生理、心理特性的局限性和知识借以表征的语言、逻辑、概念的人为性。（注：潘洪建.知识本质：内在、开放、动态[J].教育理论与实践，2003,(2).）古希腊诗人塞诺芬尼的诗体现了知识的人性特征：“倘若牛、马、狮子有手，且能像人一样作画和塑造，马会画出它们的神，画得酷似马；而牛照牛的模样画，它们各自照自己的模样塑造神的形体。”（注：波普尔.客观知识[M].上海：上海译文出版社，1997.359.）当然，知识指向一定的外部对象，植根于客观世界，但这种外在性决不是客观世界自然生成的，而是客观世界的事物及其关系与人相互作用的产物，是人的思维对所知对象的存在性反映。
其次，知识是一个开放的生态系统。知识的产生、发展、传播是在特定的社会背景下层开的，与外部社会政治、经济、宗教等社会现象有着广泛的生态关系。同时，在知识领域内，各门学科、各类知识之间相互渗透、相互交叉，从而构成一个复杂的生态系统。20世纪中叶以后，学科的综合化趋势日益明显，大量交叉学科、边缘学科、横断学科不断涌现，“小科学”走向“大科学”。
再次，知识是一个动态的发展过程。从知识的对象看，客观世界的性质及其关系的暴露往往是一个动态的历史过程，因而作为认识成果的知识亦是一个动态的过程，不可能穷尽事物；特定历史条件下人的认识具有有限性、非至上性，只能在认识对象所给予的特定条件和特定时代认识，而且这些条件达到什么程度，便认识到什么程度；作为人的认识基础的实践也总是具体的、历史的，它对客观现实的探索和改造实际达到的程度总是有限的，因此，奠基于实践之上的人类认识必定是动态的、发展的。
2.多维、互补的知识价值观
首先，知识的价值具有多维性。从教育学角度看，知识具有多方面的潜在价值，如育智价值、育德价值、育美价值等。知识凝集了千百年来人类的智慧成就，积淀了人类的认识世界、改造世界的活动方式。知识还具有丰富的道德因素，体现着人类的道德理想、批判态度、自由探索的勇气和大胆创新的精神。同时，知识也包含着人们对美的追求和感受。科学发展的历程表明，许多富有才华的科学家的重大发明或发现都是以美感作为寻求真理的向导，积淀在知识之中的美通常以知识的结构美、内容美、形式美、逻辑美、理性美、意境美表现出来，陶冶着人的审美情趣。
其次，知识的价值具有互补性。知识的互补价值即不同类型知识对个体发展的比较价值。“史鉴使人明智；诗歌使人巧慧；数学使人精细；博物使人深沉；伦理之学使人庄重；逻辑与修辞使人善辩。”（注：培根.培根论说文选[M].北京：商务印书馆，1958.27.）不同的知识具有不同的价值。作为结果的知识（知识的陈述形式和逻辑体系）有助于学生迅捷地掌握人类文化的精华，提高认识的起点；而作为过程的知识（知识创造的情感模式、审美样式、思维方式、操作程式）反映了人类对自然、社会乃至自我的探究过程，再现了知识形成过程的生动图景，对学生的智慧生成、道德完善、美感熏陶有着极为重要的价值。以不随人的意志为转移的客观世界作为对象的自然科学知识具有更多的普适性，有助于人对自然的认识与控制；而以社会历史与人们的精神现象为对象的人文社会科学知识具有更多的个别性、特殊性与情景性，有利于人认识社会、领悟人生、完善自我。普通知识能赋予心灵以理智的形式，给认识者提供进行知觉、解释和判断特定情景的意义框架和概念基础；而职业知识却为人们就业谋生以有效的指导。知识的多种价值相互关联，彼此补充，服务、滋养着人的生存与发展。
3.积极内化、主动生成、合作建构的知识获得观
知识的获得首先是一个积极的内化过程。知识“内化”即外在知识转化为内在知识，使知识嵌入个体已有的知识体系之中。知识的内化包括同化与整合。知识同化是新的知识与学生认知结构中已有的观念相互作用的过程，同化的结果是旧知识得到改造，原有认知结构得以扩充、拓展，新知识为学习者理解。知识的整合是指主体有意识地对内部的知识、经验进行统整，是新旧知识之间、新知识之间、原有知识之间的结构化和系统化过程，新、旧知识相互作用最终形成一个多层次、多类型、相互关联的有序整体。只有经过同化与整合，知识才能为学生所理解，才能形成完整的认知结构，获得知识的充分意义。
知识的获得又是一个主动的生成过程。知识生成即个体在已有经验基础上建构新经验的过程，即主体以自己的概念结构、思维模式，借助各种中介系统（工具操作系统、概念逻辑系统、社会关系系统）与客体相互作用，把世界纳入自己的解释系统，对现实世界进行理性构造。自古以来，石头从高空落下这一事实几乎没有多少变化，而人们对这一现象的理解却不尽一致，以致形成关于石头落地的不同知识。
同时，知识的获得还是师生围绕教材开展对话、进行视界融合而形成新意义的过程。教学过程中，学生与隐退于教材背后的作者、编者，与活跃在教学舞台上的教师，与其他同学不断地进行着多种经验、视界的交错、重叠、融合，通过对话、交流，拓展了教材的可能空间，赋予知识以新意义、新价值。
总之，知识获得不是外部知识及其结构的简单移植，而是一个积极内化、主动生成和共同建构的过程，是继承与创造、解构与再构的统一。
二、基础教育改革的知识观透视
有什么样的知识观就有什么样的教育观，对知识的不同理解会产生不同的教育观点。美国教育学家索尔蒂斯指出，“从根本上说，知识的概念与教育的概念是无法分离的，因而，我们关于知识和认识方面可能存在的许多问题的回答，对我们教育者如何思考与行动将有重大影响”。（注：索尔蒂斯.教育与知识概念[A].翟葆奎.教育学文集·智育[C].北京：人民教育出版社，1993.62.）的确，我们如何思考知识在相当程度上影响着我们对教育的思考，影响着我们的教育实践。基于对当代知识观的理论阐释，基础教育改革要认真对待和处理下述问题。
1.正确看待知识目标
近些年来，一些教育工作者提出以“能力目标”、“素质目标”取代“知识目标”的主张。我们认为，这种提法有失偏颇。第一，知识、能力、素质不是简单的对立关系。知识是能力发展和素质提升的重要基础和资源，能力、素质是在知识掌握、建构、内化、运用的过程中获得的。在某种程度上似乎可以说，能力不过是内化了的知识的综合体现，而素质则是知识的积淀和升华。知识掌握是基础，能力发展是关键，素质养成是目的，我们只能在知识根基上通过主体与主体际活动发展学生的智慧，培养能力，提升素质。第二，知识蕴涵了人类掌握世界的智慧方式，体现了人类对自然、社会、人生的情感与态度。学生正是在对人类知识的系统掌握、内化、生成的过程中获得关于世界的认识，形成相应的情感态度和价值观念。第三，“知识”是结果与方法、内容与形式的统一。知识的内容反映着外部事物运动发展的本质与规律，知识的形式蕴涵着人类独特的思维方式、情感方式和行为模式。
在教育目标日益全面化的今天，知识目标尤显基本，知识掌握是实现其他目标的基础，当然，知识的掌握不能简单地理解为知识记忆与背诵，它有着丰富的内涵，包括既掌握知识的实质内容，又外化知识中的内在形式，既获得知识的结论，又经历知识形成过程，掌握求知方法，在实践中将知识形式从知识内容中“召唤”出来，转识成智，转知为德。总之，知识的生成是课程与教学目标设计的基本出发点，决不能因噎废食，否则，可能导致基础教育的灾难。
2.建立合理的课程结构
在当代知识视域中，结论知识与过程知识、科学知识与人文知识、普通知识与实用知识、公共知识与个人知识、理性知识与感性知识均有存在的理由与价值，它们相互补充、相得益彰，共同支撑起人类知识的大厦。各类课程均有其知识观假设，学科课程以旁观式知识观为基础，体现了学科知识发展的内在逻辑；活动课程以当局者知识观为根基，充分关注儿童的主体发展和知识的主体价值；而建基于生态学知识观的综合课程（或课程综合化）则顺应了人类知识发展的当代特征和创造性人才培养的时代召唤。它们均有存在的合理性，但其各自的局限性也不容忽视。
那么，如何处理它们之间的关系呢？应该看到，人类知识的分科性有其历史必然性，分设学科是十分必要的，而客观世界的整体性与个体经验的完整性事实以及知识的关系性存在又内在地要求加强学科间的整合，在不同层次上实现课程的综合化。因此，正确认识和处理这对关系是课程改革的关键所在。我们应该树立与现代知识、科技、社会发展相适应的开放、动态、生成的知识观，既看到各种课程形态的特点与合理性，保持其相对独立性，发挥其应有的优势和潜能。同时又应适当沟通它们之间的关系，消除其间的壁垒，使各类课程能够彼此渗透，相互吸收。基本策略有：对传统学科课程进行现代改造，以活动与经验的方式组织和呈现学科内容，并加强各类知识间的内在联系，增强学科课程的综合性；构建高层次、高水平的综合活动课程，使活动课程系列化、整体化；设置一定的综合课程。必须指出，不宜过分夸大综合课程的作用，它的实施既要具备必要的条件，又有其内在的限度。总之，既保持多类知识的合理比例和各类课程的适当张力，又加强它们之间的关联和渗透，建立平衡、整合的课程结构，谋求学生协调发展。
3.正确对待知识的不确定性
知识的确定性是人类的普遍诉求。然而，自19世纪以来，休谟与康德的“不可知论”分别从不同角度动摇了人们对确定性的信念。在他们看来，经验是不可靠的，人的认识永远不可能走出自己的经验领域，我们只能驻足“现象”的此岸。彭加勒的“约定论”凸显科学概念的约定性质。罗素也承认人类的全部知识在或多或少的程度上都是不确定的，而且我们还无法判断其不确定性程度。维特根斯坦晚年由知识的图像理论而转向游戏理论。知识不确定性主要表现在：作为知识前提的经验基础和理性基础并非绝对可靠；知识的生成过程除了必然、逻辑、理性的因素，还充满着许多偶然的因素和非理性的力量；知识成果的急剧增长和迅速变化。
然而，传统教育片面强调知识的确定性。由于对知识确定性的追求，既往中小学教材的编制仅仅选取定论性知识，而将许多有争议的、非定论性问题排斥在教材之外。教材编写仅仅关注知识结论，很少反映科学进步的真实历史，有意忽略知识生产的艰难历程与不同观点之间的种种冲突，仅仅将知识整理成逻辑严密的概念体系。长此以往，学生们以为知识就是教科书上的结论，它确定无疑、绝对正确、永恒不变，知识的相对性、条件性、历史性在教材中荡然无存。于是，知识学习不过是将外在的、确定的终极真理储存在大脑中，以备随时取用。机械记忆、反复背诵、强化训练成为知识学习的惟一途径，“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”成为学习的惟一召唤，久而久之，严重地束缚了学生的思维、压抑了学生的创造性。
面向知识不确定性的教育策略有：既重视确定的知识，又勇敢正视知识的不确定性；将不确定性的知识引入课程，通过讨论、探究，让学生经历知识的生成过程，感受知识原创的魅力，发展学生的创新精神与创新能力；动态地处理学科内容，再现知识的原初状态，使教科书中的知识体系呈现动态、开放特征。
4.理性至上教学知识观检讨
在传统教学中，大量的概念、公式、原理等理性知识充斥教材，而与人类生活至关密切的经验性知识、个体知识则无足轻重，教学知识被限制在一个十分狭窄的范围之内，理性知识几乎成了“教学知识”的代名词而天经地义，极少遭受质疑。理性至上的知识观误解了知识的性质，误解了知识与人的关系，将知识从人中抽绎出来，知识成为一种与人无关的“异在”。其实，知识内在于人，是人创造性活动、实践的结果。人类实践的性质、水平、范围规定了人类知识的性质、深度和界限。人的多样化存在方式决定了知识存在类型的多姿多彩，理性知识与感性知识、观念知识与行为知识、公共知识与个人知识、国际知识与本土知识，共存互补，共同发展。教学知识的理性至上导致了“知识的异化”与“教学的异化”。知识与人分裂成为一种外在的统治力量，压抑着学生的个性，学生不能真切地感受到知识与自己生命的内在关系。教学远离生活，失却了作为一种生活方式的本来意义，学生在教学活动中不能享受日常生活的轻松、愉快和欢乐，学习成为一种苦役。
新知识观呼唤平衡的教学知识，除了理性知识，还应将感性的、个体的和本土的知识纳入基础教育课程内容，因为它们：第一，内在于学生的个体生活，与学生过去的、现实的生活情景息息相关。它亲切而温暖、鲜活而生动，构成个人的精神世界，真实地影响、也许还将继续影响个体的生活，它们随时可以涌现出来，本身就具有较大的教育价值。第二，有助于理性知识和书本知识的学习。理性知识和书本知识是人们对源于个体感性经验的总结与概括，没有个体知识和本土知识之“源”，人类理性知识之“流”最终会走向枯竭。个人知识为书本知识学习提供认知背景或“阐释框架”，促进书本知识的掌握。第三，可以促进知与行、学与用的结合。单纯书本知识的教学不仅导致学生对知识的一知半解，而且造成知识与行动、理论与实践的严重分离，最终丧失思维的活力，压抑儿童的创造潜能。
因此，教学内容在重视理性的、观念的、公共的、显性的知识的同时，还应适当关切感性知识、行为知识、本土知识、个人知识、隐性知识，做到理智与情感、结论与过程、显性与隐性、材料与方法、确定性与非确定性兼顾，惟有如此，学生才能在教学中感受到知识与生命的丰富关系，享受教学的愉悦。只有关注全面知识的教学才是全面的教学，才能充分挖掘多种知识的潜在价值，谋求儿童个性的全面发展。
5.教学方式的转型
教学方式有其知识观前提。讲授一接受式教学强调知识的外在性、客观性、稳定性，它主要面对知识的确定性领域，担负人类文化传承的历史使命，但由于知识文化的异己性和巨大力量，过多的传授可能导致对学生个性的压抑，学生成为知识的奴隶。谈话一讨论法强调知识的内在性、创造性、动态性、生成性，它主要面对知识的不确定性领域，能养成学生求知的方法，发展求知能力，增强书本知识的活力，使学生成为知识的主人和创造者。发现一探究式教学蕴涵着一种新的知识观，知识不再是抽象的教条、永恒的真理体系，而是开放、动态的发展过程，是有待不断完善的结论。一切知识都是尝试性的、永久的答案是没有的，解释总可能越来越完善。探究式教学是一种走向知识生成的教学，体现了当代知识观的内在精髓。
然而，传统教学重结论、轻过程，强调知识教学的师授生受，教学方式机械、单一、封闭、呆板，教师讲学生听、教师问学生答、教师写学生抄十分普遍。这样的教学将形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文记诵，排斥了学生对知识的思考、诘问和探究，把原本鲜活、丰富的教学过程庸俗化到无需智慧努力、只需记忆的冷冰冰的知识授受过程。新知识观强调知识过程与结论的统一性，过程体现了一门学科的探究逻辑与方法，结论表征着该学科的探究结果（概念与原理体系）。
因此，新型教学方式既重视知识结论的获得，又重视知识形成的过程，强调学生在探索新知的历程中获得丰富的体验和多方面的收获，使知识获得的过程同时成为情感态度和价值观的形成过程。同时，新知识观对知识过程性、开放性、生成性的关注，也意味着知识学习的重心将由静听领受、复述记忆转向活动参与、探究创新，体验、感悟、参与、合作、探究、对话、发表、评价等方式丰富了学习方式的内涵。
6.课程与教学评价的改进
传统的课程与教学评价过于强调甄别与选拔功能，评价观念陈旧，评价方式单一，纸笔测验几乎成为评价学生学业的惟一形式。当代知识观强调，每个学生个体总是带着各自特有的经验、知识、视角、期望走进课程，走进教学。他们对课程的解读和领会不尽相同，因此，课程评价除了具有共同的内容、标准、要求，还应关照学生的个体差异，实施多元化评价。在评价内容上，知识的多样性与人之存在的个体性要求尊重学生对知识的个体化理解和意义赋予。在评价方式上，各类知识性质的差异与知识建构的个性化诉求，书面的、口头的、实践的、操作的、体验的评价方式应相互补充、相得益彰。在评价标准上，开放、动态、生成的知识观与追求惟一答案的标准化考试及其知识旨趣相去甚远，它更强调评价的过程性与非标准性，关注学生个体知识形成的过程，重视学生对知识的独特理解和意义阐释，鼓励知识探究，尊重学生的个体感受，承认个体评价与内在评价的价值。
同时，知识的建构与探究往往要经历复杂的过程，个体学习风格与探究路径亦不尽相同，因此教学评价应考虑个体知识获得的差异，实施个性化与发展性评价，以发挥评价促进学生不断成长、教师不断提高、教学不断改进、课程不断完善的功能。近年来，档案袋评价由于充分关注、记录、激励学生的个性化成长过程而备受关注，不失为个性化、发展性评价的一种有效形式。
7.走向新的师生观
知识的当代转型必然挑战传统的学生观。在传统教育理论框架内，由于理性知识不足，社会经验有限，学生不过是一块有待教师去描绘的“白板”，或一尊有待教师从外部去填充的“容器”，他们的主体经验、个人知识、真切感受被漠然置之。尽管教学过程中有时也强调发挥学生的主动性、积极性，但却仅仅局限于对书本知识的权威化解释，甚至局限于教师的知识阐释，在此背景下，学生主体性地位的获得虚有其表。惟有在积极内化、主动生成、合作建构的知识获得观中，学生既有经验、知识、态度的教育价值才可能得到尊重，才能被视为课程资源的有机要素。在当代知识观的视野中，书本知识不再是教学知识的全部内涵，知识学习是主体依据一定的经验背景，按照特有的角度、进度和方式进行的信息加工与意义建构过程。因此，学生不再是外部知识的灌输对象、被动的接受者，而是知识的主动加工者、生成者、反思者、批判者。知识只有经过学生的独特建构和彼此对话才能获得真实而丰富的意义，才能与学生的生活融为一体，成为他们人生经验的有机部分，知识的意义和价值也才能得以彰显、拓展、创新。
新知识观、学生观催生师生关系转型。传统师生关系纯粹是一种控制与被控制、给予与接收的“壶与杯”式（注：毛亚庆.清理教育地基：对教育若干理念的重新认识[J].北京师范大学学报，2000,(3).）的关系。知识的生成性、人性化，改变了知识与人的对峙，知识变成教师与学生人生持续发展的重要资源，学生开始成为知识的自主建构者、创造者，教师成为学生发展的指导者、促进者、激励者、合作者，师生关系已不再是简单的传递一接受、传播一复制的关系，而成为人与人的深度交流、平等对话的协作关系，教育活动由此转化为师生共同交流、讨论，共同经历知识和人生意义的生成过程。在这一过程中，教师与学生围绕开放、生长性的课程相互交流、相互激励、相互补充，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与乐趣，提升彼此的主体性与精神境界，携手成长，共同发展。