建国后十七年马克思主义哲学对中国教育科研指导的历史反思，本文主要内容关键词为：中国教育论文,马克思主义哲学论文,科研论文,历史论文,后十七年论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 本文对建国后十七年马克思主义哲学对中国教育科研的指导进行了初步反思，认为坚持马克思主义哲学对中国教育科研的指导，必须正确认识马克思主义哲学在中国教育科研中的指导地位，必须正确认识和理解马克思主义哲学对中国教育科研的功能，必须准确地发挥马克思主义哲学对中国教育科研的指导功能，不断提高运用马克思主义哲学的成熟度。
中华人民共和国成立后，随着马克思主义成为指导社会主义革命和社会主义建设的理论基础，作为马克思主义思想体系的重要组成部分和理论基础的马克思主义哲学也成为中国教育科学的理论基础，中国教育科研的指导思想。建国后十七年中国教育科研发展的历史，在一定程度上说就是马克思主义哲学指导中国教育科研的历史。回顾与反思这段历史，不仅有助于我们正确地认识和评价这一时期我国教育科研的发展状况，而且对于我们进一步认识马克思主义哲学对中国教育科研的功能，坚持马克思主义哲学对中国教育科研的指导，提高教育科研人员运用马克思主义哲学的水平具有极为有益的借鉴和启示。因此，本文试图就建国后十七年马克思主义哲学对中国教育科研的指导作一初步反思。
一
马克思主义哲学作为科学的世界观和方法论，在本世纪二十年代就在中国得到传播。随着这种传播，李大钊、陈独秀、恽代英、毛泽东等就运用马克思主义哲学的一些基本观点去分析和考察教育问题，指导革命实践。我国杰出的马克思主义教育理论家杨贤江在二十年代就写出了中国第一部用历史唯物主义观点研究教育史的著作《教育史ABC》，同时写出了中国第一部运用马克思主义哲学观点阐述教育原理的著作《新教育大纲》。在新民主主义革命时期，已有一大批革命的教育理论工作者学习运用马克思主义哲学进行教育科研。在苏区和解放区的教育工作中，马克思主义哲学已取得了指导地位。
但，马克思主义哲学在全国教育科研中指导地位的确立是从1949年中华人民共和国成立以后开始的。这种确立同社会科学其它学科研究领域，如历史学、文学等一样，经历了七年的历程（1949-1956年），也走了同样的道路，即学习和批判相结合。一方面学习马克思主义哲学的基本原理，另一方面开展对旧教育思想的批判。经过学习和批判，我国教育科研工作者开始从思想上确认马克思主义哲学的指导地位，自觉树立辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观，“开始用马克思列宁主义的观点去研究教育科学问题。……马克思列宁主义观点与理论已经在教育学、心理学、教育史的研究与教学中初步建立了统治的地位。”①
马克思主义哲学在中国教育科研中指导地位的确立，为中国教育科研的发展指明了方向，为中国教育科学的发展提供了哲学基础。然而，当我们把这个确立过程与马克思主义哲学中国化这个历程结合起来去加以反思时，发现存在以下不足：
第一，忽视了对中国传统哲学和西方哲学的继承和借鉴。
五四以来，从中国哲学的发展来看，出现了三大流派，即中国化的马克思主义哲学、西方哲学和中国传统哲学并存的局面。建国后，仍是如此。但这三大流派的地位发生了变化，中国化的马克思主义哲学确立了指导地位，发挥主导作用，并成为当代中国哲学的主要内容，当代中国哲学发展的主旋律。这是历史发展的必然趋势。然而，在马克思主义哲学指导地位的确立的过程中，我们过多地强调了对唯心主义的清理和批判，中国传统哲学和西方资产阶级哲学被处于排斥、甚至否定的地位。如从西方哲学来看，虽然在六十年代初有的学者提出要对西方资产阶级哲学，如实用主义、人格主义、存在主义、新托马斯主义、逻辑实证主义等“马克思主义的立场、观点和方法予以客观、科学的研究，在研究基础上作出认真的批判”②，但这个意见并未受到当时人们的认识和重视，甚至受到批判。建国后十七年对西方唯心主义哲学我们基本上采取了一棍子打死的态度。
这种情况也反映在当时的教育研究中。由于当时对中国传统哲学和西方唯心主义哲学基本上采取了完全排斥的态度，自然也忽视了对这两种哲学指导下的中国传统教育思想和西方教育思想的继承、借鉴和吸收，进而影响了我国教育科学的发展。在这方面，留下了沉痛的教训！
第二，忽视了对马克思主义哲学与教育科学研究关系的理性思考和研究。
哲学功能的发挥总是间接的（通过一定中介）、抽象的、隐蔽的（非形式化的），不能被人直接感受到，不具有直接的可操作性，更难立竿见影。马克思主义哲学也同样。然而，当时人们并未真正认识到这一点，随着马克思主义哲学指导地位的确立，人们基本上把马克思主义哲学奉为准绳，直接用来指导指导教育科学，而对马克思主义哲学的功能究竟包括哪些方面、马克思主义哲学对教育科研的功能体现在哪些方面、如何发挥马克思主义哲学的功能等问题缺乏应有的理性思考和研究，更缺乏理论上的描述和说明。因而，当人们运用马克思主义哲学去指导教育科研时，自然出现了严重的急功近利、教条主义倾向。
除此之外，在马克思主义哲学中国化历程中所存在的缺点，如没有自觉地改变传统哲学中缺乏形式逻辑的弱点、没有彻底清算传统哲学中经学方法的弊端、没有深入地克服传统哲学中忽视个性的缺陷等也对建国后我国教育研究产生了一定的负面影响，带来了教育研究中不重视逻辑方法、存在教条主义以及在具体研究过程中忽视儿童个性培养等弊端。
二
马克思主义哲学指导地位的确立，不仅表现于它在理论上被教育科研工作者所承认、所接受，而且尤其表现于它在教育科研中得以贯彻和具体运用。由于当时教育理论工作者就马克思主义哲学对教育科研的功能在理论上鲜有探讨。我们只能在追寻十七年教育科研发展历程，特别是教育学研究的发展历程的基础上去反观当时人们对马克思主义哲学的运用。纵观建国后十七年我国教育科研，特别是教育学研究的发展历程，我们认为这种运用主要表现在以下三个方面：
（一）运用马克思主义哲学开展对资产阶级教育思想的批判，发挥马克思主义哲学的批判功能。
纵观十七年我国教育科研的发展状况，对资产阶级唯心主义教育思想进行批判是当时教育科研的重要内容。建国初，新中国教育科研刚刚开始，摆脱资产阶级教育思想的影响，批判接受教育遗产是当时教育科研的重要任务，③先后对《武训传》以及陶行知、陈鹤琴、杜威、胡适、晏阳初、梁漱溟等的教育思想进行了清理和批判。1957年后，又开展了对“资产阶级教育学”中“量力性原则”的批判。1963年后，由于当时认为“资产阶级教育思想还没有经过系统地彻底地清算”，“还有一些资产阶级教育思想在一些人们的头脑里继续起作用，如果不进一步予以批判，就不能加强马克思主义教育思想的阵地，不能更好地做好我们的教育工作”，开展了对“宣扬生物学的教育思想和超阶级的爱”的资产阶级教育思想的批判。④在国际反修斗争影响下，又开展了对所谓“修正主义”教育思想的批判，主要对凯洛夫主编的《教育学》进行了公开的批判，要求挖十八、十九世纪资产阶级学术思想的“老祖坟”。
从上述批判来看，所用的“武器”，主要是马克思主义哲学。这些批判主要是在人们当时所认识和理解的马克思主义哲学的旗帜下进行的。如对杜威实用主义教育思想的批判，根据历史唯物主义观点批判其教育改良、教育超政治、教育超阶级、教育生物学化等思想，根据辩证唯物主义认识论观点批判其教学论思想。
（二）把马克思主义哲学作为形成教育观的理论基础，发挥马克思主义哲学的解释功能。
建国初，我国教育理论工作者从总体上来看，基本上是通过苏联学者，主要是通过凯洛夫主编的《教育学》来认识和解释教育现象。50年代中期后，随着马克思主义哲学指导地位的确立，我国学者马克思主义理论水平的提高，逐步把马克思主义哲学作为形式教育观的理论基础。如对教育本质的认识，曹孚在肯定教育是上层建筑的前提下，提出“教育之反映社会生产力发展水平比一般上层建筑更为直接”的观点⑤；对教育起源问题，有的学者也进行自己的阐述。⑥其它诸如教育目的、教学过程、教学原则、教学方法、德育等问题也都我国学者自己的阐述。⑦这些阐述虽然在运用方式上参照了凯洛夫主编的《教育学》的模式，没有大的突破，但表明我国学者已初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理，独立地探索和认识教育现象，寻求教育学的中国化。在教育史的研究中，也开始运用马克思主义哲学去阐释中外教育史的发展。⑧
（三）运用马克思主义哲学中所蕴含的思维路线和方法去分析、认识和考察教育现象，发挥马克思主义哲学所提供的思维路线和方法功能。
把马克思主义哲学作为形成教育观的理论基础是重要的，但更为重要的是据马克思主义哲学所提供的思维路线和方法去考察教育现象构建教育理论。对此，在50年代中期有的学者已有初步明确的认识，指出：“马克思列宁主义哲学并不能代替教育科学。我们不能说懂得了马克思列宁主义哲学，就懂得了一切有关教育问题的理论，”“马克思列宁主义哲学是用来观察一切教育现象、研究一切教育问题的根本的出发点”，“是研究教育学的工具与方法。”⑨正是在这种认识的基础上，从50年代初开始，特别是从50年代末到60年代初，一些学者就初步据马克思主义哲学所提供的思维路线和方法分析与考察教育现象，这主要反映在教育与社会的关系、教学过程本质、德育过程本质和道德教育方法的研究中，如教育与社会的关系是教育学研究中的一个重要问题，刘佛年教授主编的《教育学（讨论稿）》明确提出只有在历史唯物主义的指导下，才能对教育和政治经济以及其他社会现象的关系作出科学的分析，并根据毛泽东在《新民主主义论》中所提供的思维路线具体考察了教育与社会政治、经济的关系，进而把这种关系作为阐释教育目的、内容和方法等问题的一个重要维度，作为贯串整个教材的一个重要红线，作出了可贵的探索，反映了当时人们在这个问题上的认识水平，为人们认识教育现象和进行教育工作提供了较明确的方向。
三
上述三个方面的运用说明建国后十七年，特别是后十年人们已重视运用马克思主义哲学去认识教育现象，探索教育规律。但综观这种运用，我们认为存在以下不足：
（一）重批判、轻继承
批判是马克思主义哲学最本质、最珍贵的方法论功能。批判是扬弃，而不是否定，如果说否定也是辩证法的否定，而不是形而上学的否定，就诚如列宁所说：“辩证法的特征和本质的东西并不是单纯的否定，并不是任意的否定”，“而是作为联系环节，作为发展环节的否定，是保持肯定的东西的，”⑩故批判也就包含着继承，而继承不是简单的肯定，而是包含在否定中的肯定。因此发挥马克思主义哲学的批判功能，并不意味着否定一切，而应在批判时注意继承、借鉴和吸收。然而建国后十七年，人们在运用马克思主义哲学去批判资产阶级教育思想时，存在着严重的重批判，轻继承的倾向。这集中表现在批判资产阶级教育思想时，虽然人们有时也提出要注意继承、借鉴和吸收，但并未把批判看作是扬弃，而看作是否定。在发挥马克思主义哲学的批判功能时，甚至以“无产阶级”与“资产阶级”、“唯物主义和唯心主义的简单公式，断章取义，“对号入座”，简单否定，缺乏马克思主义的实事求是的态度。批判不是搞清学术问题，而是搞清思想问题，政治批判多于学术批判，自然谈不上对旧教育思想的合理吸收。50年代中期以前的批判实际上“把过去五六十年从资本主义国家学来的教育理论和措施一概推翻了，”(11)50年代中期到60年代中期对所谓修正主义教育思想的批判实际上否定了建国后十七年我们学习苏联教育经验所取得的成绩。显然，这给我国教育科研的发展带来了严重的损失，为“文革”期间登峰造极的批判滋生了温床。
（二）重解释、轻改造
马克思主义哲学的生命力就在于它要不断地对各种社会现象加以科学概括，给予理论上的回答，帮助人们自觉建立一种对世界，对人生的总的看法。但仅仅认识到这点是不够的，“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。(12)我们在认识到马克思主义哲学具有认识和解释功能的同时，必须充分认识到它还具有改造功能，而且这种改造功能对人们的研究活动来说比解释功能更有价值、更为重要。对教育科研活动来说也同样。然而从当时人们对马克思主义哲学的运用来看，过多地重视解释功能，即重视运用马克思主义哲学地去解释和评价教育科学、教育现象，而忽视改造功能，即运用马克思主义哲学去分析教育的本质和各种现象，改造教育，促进教育科学的发展和成熟，特别是突破凯洛夫主编的《教育学》体系，积极探索建立具有中国特色的教育理论。虽然当时“全面发展与因材施教”的讨论等曾体现了这种探索，对我国教育理论和实践的发展产生了一定影响，但从中国实际出发，从理论和实践统一的高度，探讨中国教育理论和实践的研究方向和路子的一些思想苗头并未发展起来。
（三）重演绎推论，轻所提供的思维路线和方法
在这一时期，虽然有的同志提出不能用马克思主义哲学代替教育科学，强调运用马克思主义哲学所提供的思维路线和方法去考察教育问题，并作了一定的探索和努力，但这并没有受到应有的重视。从总体上来看，当时人们在运用马克思主义哲学时，基本上以马克思主义哲学的现有结论作为大前提，作演绎推论。如从恩格斯“劳动创造了人本身”这句话套引推衍出“教育起源于劳动”；据历史唯物主义社会发展形态的理论也把教育分为五种形态，并由此得出社会主义教育与资本主义教育是截然不同，不能相互借鉴的结论等。即使对教育本质、教学过程、德育过程的研究仍留下这种痕迹。如教育本质的研究，不少同志把教育简单归结为上层建筑，片面强调教育政治职能和阶级属性，有的《教育学》教材虽然据历史唯物主义所提供的思维路线和方法去考察教育与社会的关系，但也存在一定偏颇之外。诚如有的学者三十年后所指出的那样，它“对教育问题的阐释，只从社会阶级关系去说明原因，没有从社会生产力的发展去寻找联系。如教学方法由教育内容决定，教育内容由教育目的决定，教育目的由统治阶级政治路线决定，至于它们同当时社会发展生产力之间关系很少提到。”(13)究其原因，仍然存在把历史唯物主义关于生产力和生产关系、经济基础和上层建筑之间关系的原理作大前提，然后进行逻辑推论的不足。事实上，我们不能把历史唯物主义原理作简单化的运用，简单地把历史唯物主义关于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑之间关系的原理搬入教育领域，仅仅用教育这一概念代替上层建筑这一范畴，去得出虽然正确却简单化的结论，这难以反映教育的本质特点。因这里的教育概念，显然也可用法律、宗教和艺术等来代替。
再如教学过程本质的研究，不少论者在研究时，仍然是“用哲学推一推理，感性理性讲一讲”(14)，甚至仍出现把教学过程等同于认识过程的现象。这种情况在“教育革命”中走向极端，纯粹用人类认识过程来套教学过程，得出了每一次教学都要从实践开始，以实践结束的错误结论。
除此之外，在发挥马克思主义哲学的解释功能时，还存在着企图从马克思主义哲学直接引申出教育结论的做法。这种做法认为教育学的主要观点和主要结论都已由经典作家解决，教育学的主要任务就是解释他们已有的论断，因而把马克思主义哲学作为教条、公式、生搬硬套，甚至讲套语、贴标签，教条式地从马、恩、列、斯、毛的著作中寻找教育的现成答案，阉割了马克思主义哲学的精神实质。这样使马克思主义哲学的运用停留在语录式运用的水平上，形成了唯书本、解说式、注释式或学习体会式的研究方式。如在教育史研究中就曾存在把阶级分析简单化、公式化，到处贴标签的教条评论的做法，把教育家的思想分为唯物主义和唯心主义两个阵营，并从认识立场出发，又把教育分为保守、反动的和进步的两大类，形成了这样的公式：政治进步—一唯物主义—一教育思想进步；政治保守、反动—一唯心主义—一教育思想保守、反动。
上述状况的出现，充分说明建国后十七年我国教育科研工作者运用马克思主义哲学的成熟度尚差，没有充分发挥出马克思主义哲学对教育科学研究应有的指导功能。如何还马克思主义哲学“以智慧之友”，正确而有效的发挥马克思主义哲学对中国教育科学研究的指导功能尚待我国教育科研工作者奋力去探索。在当前历史条件下，迫切的任务在于，把“哲学性的普遍方法论原理‘翻译’成教育课题的‘语言’，结合研究对象本身的特点，给这些原则以教育学的解释，避免把一般哲学方法论原则机械地搬用到解决特殊的教育问题领域来。”(15)对我国教育科研工作者来说，这是一项艰苦的任务！
注释
①(14)分别见瞿葆奎等选编《曹孚教育论稿》，华东师范大学出版社1989年6月第1版，第688、449页。
②参见贺麟：《加强对西方资产阶级哲学的研究》，《新建设》1961年第1期。
③详见《人民教育》第1卷第4期第18页编者按。
④戴白韬：《我们必须和资产阶级教育思想划清界线》，《人民教育》1963年10期。
⑤曹孚：《教育学研究中的若干问题》，《新建设》1957年第6期。
⑥陈震东：《对教育起源的探索》，《甘肃师范大学学报（人文科学版）》1959年第5期。
⑦刘佛年教授主编的《教育学（讨论稿）》较全面地反映了这些探索，并体现出该书自己的探索。
⑧参见瞿菊农：《中国古代的唯物主义教育思想》，《新建设》1963年第7期；金锵、吴式颖：《四十年来的外国教育史》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1989年第4期。
⑨北京师范大学教育系教育学教研组编：《教育学讲义》上册，北京出版社1956年12月第1版，第43页。
⑩《列宁全集》第38卷，第244页。
(11)详见《人民教育》1957年第7期，第44页。
(12)《马恩选集》第1卷，第19页。
(13)陈元晖：《中国教育学七十年》，《北京师范大学学报（社会科学版）》1991年第5期。
(15)［苏］尼坎德罗夫著，杜殿坤译：《关于进一步发展教育科学研究的问题》，载瞿葆奎主编，叶澜、施良方选编：《教育学文集.教育研究方法》，人民教育出版社1988年6月第1版，第150页。