知识在法学教育中的属性与效用——兼论我国法学教育知识观的重构，本文主要内容关键词为：法学论文,知识论文,效用论文,重构论文,属性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、知识在法学教育中的属性与效用
美国教育家克拉克针对知识在高等教育中的地位与属性指出：“如果说近代大学是一座知识的动力站，那么一个国家的发达的高等教育系统就是一个规模大了很多倍的智慧力量的中心。……它们都是制造知识、修正知识和传播知识的中心。”(注：[美]伯顿·克拉克主编，王承绪等译：《高等教育新论》，浙江教育出版社2001年版，第267页。)“知识是包含在高等教育系统的各种活动之中的共同要素：科研创造它；学术工作保存、提炼和完善它；教学和服务传播它。自高等教育产生以来，处理各门高深知识就是高等教育的主要任务，并一直是各国高等教育的共同领域。”(注：[美]伯顿·克拉克主编，王承绪等译：《高等教育新论》，浙江教育出版社2001年版，第107页。)可见，知识是包括法学教育在内的高等教育活动的一个不可或缺的要素。当代交往哲学的交往理论，深刻地阐明了知识在教育中的属性。按照交往哲学的交往理论，教育活动具有交往性。教育交往的基本关系可以抽象为“教师——知识教学(知识交往)——学生”。(注：靖国平：《重构知识教学：一种交往价值的走向》，《高等教育研究》2002年第4期，第80页。)也就是说，法学教育过程是由主体即教育者(教师)与受教育者(学生)之间的交往实践，而知识是主体间交往的主要中介，是将主体联系起来的桥梁和纽带。有中介便有交往，无中介则无交往。作为连结主体交往的教育资料是法学教育的基本要素。其中教育资料又可以分解为物质资料(如教育活动场地、设备等)和精神文化资料，而知识是精神文化资料的核心。因此，知识是法学教育课程实践目标体系中的基本目标，其他课程目标如法律技能、法律思维方式、法律职业道德和法律信仰等都依赖这一目标的完成。
总之，法学教育是围绕知识这一中心而运作的系统：法学教育教学职能的发挥以知识的传播为根本；法学教育的科研活动以创造知识为目的；法学教育的社会服务职能的实质是知识的应用。不仅如此，大学还通过将高深专门知识物化到其产品——学生身上，源源不断地向社会输出知识的活载体，使他们成为知识运行中的新一代传递者、创造者和服务者。可见，知识是法学教育发挥作用的主要途径。法学知识的发达程度也决定了法学教育的发展水平。
法学教育之所以能够通过知识的授受而发挥作用，根源就在于知识本身的效用。要探究知识的效用，首要的问题是把握知识的内涵。那么知识是什么?“知识从表现形态来看，是一种符号性的体系结构；从起源来看，是人类长期探索世界与自我而逻辑地积累起来的经验表达；从本质上看，按波普尔的说法，是人类自我构造出来的却又独立于人类主体与自然客体的‘第三世界’；是人类对世界理解的对象化、形式化的意义凝固。它蕴涵着人类对世界进行理解的方式、路径与结果。”(注：周海波：《教育哲学》，人民教育出版社2000年版，第140—141页。)从知识这三个意义层面，可以推导出知识在法律人教育中的可能效用。
第一，通过某些知识的传授，可以使学生掌握法学知识体系，并形成以法律知识为核心的知识结构，为学生法律思维方式的形成奠定基础。
第二，通过某些知识的传授，可以使学生获得某些有用的法律技能。英国哲学家赖尔曾把知识区分为命题性知识、技能性知识、倾向性知识，也可称为“知什么”(know that)、“知如何”(know how)、“知道”(know to)。如果把法学教育中的知识也作这样划分的话，那么技能性知识便成为学生法律技能获得的前提。从教育的宏观视野来看，通过传授知识途径来培养、训练能力已经成为近代教育思维中的一个公认的信条。
第三，通过对知识的理解，使学生能够获得关于法与社会和法律人的意义框架。从哲学的意义上，根据海德格尔的对人的生活方式阐释学的理论，“理解”在这里不是传统意义上的主观意识的活动，而是人的基本生存方式。人在理解中生活着，理解赋予人关于世界的、社会的、自我的意义。人对世界的理解越丰富，所获得的意义也越多，世界对人的可能性就越大，则人的存在越可能完整和健全。而人的理解的前结构决定了人的理解的指向和深度。海德格尔将前结构分为三个层面即前有、前见和前设。前有是人一存在便已有的但不为人条理分明、理解地把握的内容，即人的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯、精神思想状况、物质条件以及他所从属的民族心理结构。这些内容是人解释、获得意义的根本和基础，并构成解释的总框架。前见是人在解释时除受前有的基本制约，还必须选择特定的角度，并用概念加以规定。这种概念性掌握意义的过程就是前见。前设是当前见把客体纳入某一观念领域时，运用某些原理、观念对之进行解释。前有、前见、前设这三个层面中，前有是先验的，因而也是不能有意识建构的；而前见和前设却是与知识的广度和深度有关。也就是说，通过知识人可以理解世界、理解社会、理解自身存在的价值与位置。(注：周海波：《教育哲学》，人民教育出版社2000年版，第140—141页。)据此看来，法学教育所授受的知识不仅仅使学生能够获得赖以谋生的技能，更重要的是使学生理解法律之于社会的意义、作为法律人自身存在的价值。正如谢晖教授所言，“在很大程度上讲，法学教育就是要培养学生对法律之内行人的前见。”(注：谢晖：《诠释法律的主观性及其原因》，《法学》2002年第8期，第14页。)那么如何在学生的前结构中植入法科学生理解法律世界意义的必要的知识，为学生提供一个完整的、全面的视界来理解社会与人生，提升学生的道德修养和增强其人格魅力就是问题的关键所在。
第四，通过对知识特别是法律知识的传授，能使人获得法治生活方式的信念。从知识社会学的角度看，知识是社会地、历史地形成的，因而必然受社会历史“情境”的影响，这种影响将以某种方式积淀、凝聚在知识之中。从教育知识社会学的角度看，教育知识的组织过程就是一种社会生活方式的组织原理与控制原理的运用。据此可知，知识的内容和组织方式本身必然蕴涵着某些既定的生活方式，适当的知识传授过程也能够培养某些生活方式所需的心理品质。(注：周海波：《教育哲学》，人民教育出版社2000年版，第144-145页。)同样，现代法学教育所授受的知识特别是法律知识本身蕴涵着法治生活方式的基本秩序原则，这些原则体现了这样一种秩序安排：法律与国家、政府之间，用法律约束国家和政府的权力；法律与公民之间，用法律合理地分配利益；法律与社会之间，用法律保护社会公共利益不受权力和权利的侵犯。因此，通过法律知识的传授能够使学生获得法律至上的信念。
二、不同种类的知识在法学教育中的效用
从古至今，人们对知识的分类具有多学科、多角度、多结论的特点。本文所述知识的分类仅以作为法学教育资料的知识为分析对象。从当前法学教育的课程内容来看，存在着专业知识与非专业知识、国内法知识与非国内法知识、方法知识与规范知识、事实知识与价值知识的分别。这些不同种类的知识在法学教育中占据不同地位，发挥着不同的作用。
第二，法律知识与非法律知识。法律知识在法学教育活动中占重要的地位，法律知识的授受是培养学生法律素养的基础。法学教育是以培养法律人才为其目标追求的。在法律人才的规格和标准中，精通法律知识是首要的条件。只有掌握法律知识，才能使学生获得法律解释、推理等技能；只有掌握法律知识才能养成法律思维习惯；也只有掌握法律知识才能可能树立法律信仰。因此，自从形式化的法学教育产生以来，学校的教学活动事实上都是围绕着法律知识而展开的。以解读罗马法而闻名于世的波伦亚大学之所以成为世界上第一所公认法科大学，原因就在于以法律知识为教学活动的中心。当代世界各国法学教育中的课程设置亦凸显了法律知识为主导这一事实。以澳大利亚四年制本科生教育的课程设置为例：四年制的法学学士学位必须修满400个学分。其中法学核心课程(必修课程)共160学分，一般包括：法律程序、合同、侵权行为法、财产法、宪法与行政法、刑法、证据法与法院程序法、法史与法哲学等；法律选修课共140个学分，法律必修加法律选修多达300个学分。(注：余敏友：《澳大利亚法学教育简论》，《法学评论》1997年第1期，第70页。)再如日本京都大学法学院要求本科生必须取得140学分才能毕业，其中法学专业科目共92学分。(注：龚刃韧：《关于法学教育的比较观察》，《北大法律评论》(2001)第4卷，第1辑，第155-156页。)我国法律院校的本科课程设置法律专业课大体上占总课程的2/3。(注：李龙：《中国法学教育改革研究报告》，高等教育出版社2000年版，第38页。)
非法律知识是指作为法学教育资料的与法学相关的人文学科知识以及其它学科知识。非法律知识之所以能成为法学教育的教育资料，是因为这些知识是学生广博知识修养形成的基础，也是法学学科发展的动力。首先，法学教育的主要目的之一是培育铁肩担道义的法律职业共同体。法律职业共同体在社会中的责任是决疑纠纷、平衡纷杂的利益冲突、寻求社会正义。所以博登海默形象地把他们比作是维护社会有机体健康的“社会医生”。“社会医生”要精通“医术”——法律知识，此外还要具有广博的知识修养。法律作为社会的调整器，渗透于社会的生活的方方面面，因此产生了大量的学科交叉性的问题，这些问题的解决不能单靠法律知识，还需要具有解决相关问题的相关学科的知识。正如博登海默所说：“研读法律的学生如果对其本国的历史相当陌生，那么他就不可能理解该国法律制度的演变过程，也不可能理解该国法律制度对其周遭的历史条件的依赖关系。如果他对世界历史和文明的文化贡献不了解，那么他也就很难理解那些可能对法律产生影响的重大国际事件。如果他不精通一般政治理论、不能洞见政府的结构与作用，那么他在领悟和处理宪法和公法等问题时就会遇到障碍。如果他缺乏经济学方面的训练，那么他就无法认识在许多法律领域中都存在的法律问题与经济问题之间的紧密关系。如果他没有受过哲学方面的基础训练，那么他在解决法理学和法学理论的一般问题就会感到棘手，而这些问题往往会对司法和其它法律过程产生决定性的影响。”(注：[美]E·博登海默著，邓正来译：《法理学——法律哲学与法律方法》，中国政法大学出版社1999年版，第506页。)“社会医生”更要有良知。良知依赖于广博的人文社会知识背景，蕴涵于哲学、文学、艺术、历史以及其它学术门类的知识之中。正是在这个意义上，亚伯拉罕·弗莱克斯纳说：“如果我们的律师和法官不仅在先例方面博学，而且还极为精通历史学、伦理学、经济学和政治学，那么紧张关系就会得到缓和、社会进化的实现也会伴随更少的摩擦，这种情况难道不可能吗?”(注：Abraham Flexner,“A Modern College and Modern school”，Garden City，1923，P.21.)不难看出是法律职业的特殊性，决定了法学教育必须重视与法律知识相关的知识资料。
其次，法律知识需要从其它相关知识中汲取营养。“法学并不是社会科学中一个自足的独立领域，能够被封闭起来或者可以与人类努力的其他分支学科相脱离。”(注：[美]E·博登海默著，邓正来译：《法理学——法律哲学与法律方法》，中国政法大学出版社1999年版，第506页。)早期的哲学、政治学、伦理学等学科对法学研究的影响以及最近数十年间经济学、阐释学、人类学、文学批评对法律思考的推进都是这方面的例证。(注：贺卫方：《自治与开放：中国法学两大趋势》，《现代法学》2000年第1期，第6页。)历史上，法学曾是哲学包罗万象知识体系中的一个学科。德国古典哲学大师黑格尔曾明确宣布“法学是哲学的一个部门。”(注：[德]黑格尔著，范扬、张企泰译：《法哲学原理》，商务印书馆1982年版，导论第2页。)尽管19世纪以后，法学成为一门独立的学科，但始终受着哲学的巨大影响。这突出地表现在：哲学的每一次更新，每一种新的较有影响的哲学流派的出现，都会引起法学方法论的更新或法学价值定向的改革，并推动着新的法学流派的出现或既有法学流派的分化、变态或消灭。(注：张文显主编：《法理学》，北京大学出版社、高等教育出版社1999年版，第3页。)政治学与法学曾长期结合在一起，古希腊的思想家柏拉图、亚里士多德就把政治和法律融为一体完成了他们的思想巨著《理想国》、《政治学》；17-18世纪的启蒙思想家们仍然从政治法律合一的角度著书立说，为资产阶级摇旗呐喊。19世纪以后法学与政治学虽各自独立为一门学科，但二者之间的相互支撑、相互渗透的关系有目共睹，有人形象地比喻这两个学科是一枚硬币的两面。法律与道德关系这一人类社会永恒的主题就是法学与伦理学的连接点。20世纪以来，在经济学、阐释学、社会学的渗透下，以美国新自由主义经济学为理论基础的经济分析法学派、以推崇解构主义、符号学、文化解释学为特征的批判法学派、以注重法律的社会目的、作用和效果，强调社会不同利益整合的社会法学派纷纷出现。特别是当代，在飞速发展的科学技术影响下，统计学、心理学、社会生物学的知识也大步侵入传统的法学领域。(注：苏力：《也许正在发生》，《比较法研究》2001年第3期，第1页。)霍姆斯早在一百年前就预言：“理性地研究法律，当前的主宰者或许还是‘白纸黑字’的研究者，但未来属于统计学和经济学的研究者。”(注：Oliver W.Holmes，“The Path of the Law”，Harvard Law Review,Vol.10,1987,P.469.)可见，在法学教育中重视其他学科知识的教学，关系到法科大学是培养只懂得实在法和程序法的法律工匠，还是培养一流法律工作者的问题。
从目前各国法学教育的实际情况来看，非专业知识都占有一定的比重。例如日本京都大学法学院的课程计划中政治、经济、金融、会计、统计、保险以及经营管理等方面的课程占有很大比重。澳大利亚四年制的法学本科教育的总学分是400个，其中非法律知识多达100学分。我国法学教育中非法律知识也越来越受到人们的重视，从一般的情况看，非法学学科的学分占总学分的1/3。
第二，规范知识与方法知识。这两类知识可以用类比的方法来形容：人类知识的某些部分像一棵树一样不断生长，每一新的树枝又依次生出新的嫩枝。知识的另一部分则像条河在流淌，流向无常。有些人认为知识是坚硬的水晶般的结构，有些人认为是柔软的蜂窝状结构。前者被称为规则结构的知识，它具有严格定型的解释顺序，每一项新的研究成果在整个知识描述中有它适当的位置。后者则被称为联合结构知识，它由许多观念群构成，没有明确具体的框架。(注：[美]伯顿·克拉克主编，王承绪等译：《高等教育新论》，浙江教育出版社2001年版，第199页。)规范性知识具有规则结构的特征，方法知识具有联合结构的特征。这两类知识的不同特征决定了他们各自在法学教育中的效用。如果我们把方法知识比作学生知识结构大厦的结构原理和设计图的话，那么规范知识就是组成大厦的具体材料。
规范知识作为法学教育资料，可以为学生提供一国法律体系的基本框架，使学生从宏观方面把握现行法律制度的构成、特点以及完善的路径，从而为法治大厦输送再造硬件材料的持续性力量；可以使学生熟知法律设定的行为模式，明确法律的界限，并能准确地解释、适用法律规则，确保法律制度的良性运行；它还为学生掌握方法知识提供感性的、生动的材料。因此，规范知识是当代各国法学教育的重要教育资料。还以日本东京大学法学院为例，在法学专业科目的92学分中，属于规范知识的科目多达80学分。
方法知识所涉及的是人们获取和处理专业知识所需要方法的理论和学说，因而它是准确认识法律和事实的桥梁和通道。在没有科学的方法就没有科学的认识这种意义上，可以说方法是科学的生命。由于知识的不确定性和易变性，使得人的知识要在整个一生中加以完善，所以教育应该较少地致力于传递和储存知识，而应该更多地寻求获得知识的方法。(注：联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第12页。)事实已经证明，“最可能成为有创造力并象领导者一样起作用的并不是那些带着大量详尽信息进入生活的人，而是那些有足够的理论知识、能够作出批判性判断和具有迅速适应新的形势和解决在现代世界中不断发生的问题的各种学科知识的人。”(注：[美]E·博登海默著，邓正来译：《法理学——法律哲学与法律方法》，中国政法大学出版社1999年版，第515页。)方法知识对于法学教育来说尤为重要。因为法律作为调整社会关系的行为规则，必须要满足时代变迁的需要。而当代社会，法律规则正以惊人的速度变更、增长。德国一位学者形象地形容了法规变更的速度。他说，“只要立法者的三句话，整柜整柜的书就可以毁掉。”(注：[法]勒内·达维德著，漆竹生译：《当代主要法律体系》，上海译文出版社1984年版，第23页。)无论是大陆法系国家还是英美法系国家，法规和判例数量变化都是如此。以美国为例，美国立法机关(联邦和州)每年新的制定法大约15000个，而每年新公布的判例约为55000个，加上原来继续适用的制定法和判例，超过百万之多。(注：邹育理：《从美国的法律教育谈“判例教学法”》，《现代法学》2000年第2期，第140页。)要使学生自如地应对日益暴增的规则知识，就必须掌握吸收和思考规范知识的方法，否则即使学生接受教育时的规范知识无论如何周密，将来都不足以应付知识变化速度的需求。“因此，除使受教育者‘知其然’的法条疏义之外，训练‘知其所以然’的知识方法更应该列为法学教育的重点。”(注：石世豪：《大学法学教育应开展专业与人文双重面向》，台湾大学《法学论丛》第29卷第1期，第26页。)
第三，国内法知识和外国法、国际法知识。法律的底蕴来自与其相适应的社会生活条件和社会结构的特点。美国法学家庞德在20世纪40年代对中国法律制度的发展建议说：如果法律还可以创造的话，则人们应该使它适合其所支配的人民而不应该勉强使人民去迁就法律。因此，中国法虽根源于大陆制度，但必须具有中国的特性。因为法国法，虽根源于罗马法，却具有法国法的特性；美国法，虽根源于17-18世纪英国法，却具有美国法的特性。中国法也未可例外。(注：[美]庞德：《近代司法的问题》，载王健编：《西法东渐》，中国政法大学出版社2001年版，第478页。)“各种人类共同体的法律类型，都是由具体的法律制度、具体的法律体系和具体的法律学说及心理所连结而成的运动之网。”(注：公丕祥：《国际化与本土化：法制现代化的时代挑战》，载张文显、李步云主编：《法理学论丛》第1卷，法律出版社1999年版，第301页。)法律职业者若有效地撑起法律之网，关键是把握独具本国特色的法律网之纽结。在这个意义上庞德说：司法人员以维持民族正义为职责，理应了解该民族的文化及其性格与理想。(注：[美]庞德：《关于中国法律教育问题的初步报告》，载王健编：《西法东渐》，中国政法大学出版社2001年版，第532页。)本国法律知识是了解本民族文化的基石。所以，世界各国法学教育大都将国内法置于核心地位。
外国法、国际法在法学教育中的教育资料地位，首先是法制现代化的迫切需要。法制现代化是指从传统型法制向现代型法制转变和变更的过程，是人类法律文明的成长与飞跃。法制现代化不是孤立封闭的法律现象，也不是某个国家或某一个地区的个别态势，而是一个开放式的、国际性的法律发展过程。(注：公丕祥：《国际化与本土化：法制现代化的时代挑战》，载张文显、李步云主编：《法理学论丛》第1卷，法律出版社1999年版，第277页。)因而法制现代化体现了法律文化的世界性与民族性的碰撞与整合。可见，实现法制现代化的首要条件便是研究、开掘外域先进的法律文化。法学教育将外国法、国际法作为教育资料，通过开设外国法、比较法、国际法等课程，“打破那种不加反省的民族偏见；帮助我们明确认识我们世界不同的社会、文化制度，和改善国际的互相理解……”(注：[德]K·茨威格特、H·克茨著，潘汉典等译：《比较法总论》，贵州人民出版社1992年版，第27页。)从而汲取某一法律制度的精华，推进本国法制现代化的进程。鲁道夫冯·椰林道破了学习外国法的真实目的：“接受外国法律制度的问题并不是一个国家性的问题，而是一个简单明了的符合目的和需要的问题。任何人都不愿从遥远的地方拿来一件在国内已有同样好的或者更好的东西，只有傻瓜才会因为金鸡纳霜[奎宁]不是在自己的菜园里长出来的而拒绝服用它。”(注：[德]K·茨威格特、H·克茨，潘汉典等译：《比较法总论》，贵州人民出版社1992年版，第5-6页。)其次是深化法学研究的需要。作为人类关于法律现象的各种科学认识活动及其成果的法学，是以人类社会全部法律现象为研究视界的。它的使命是通过研究不同民族、不同时期的法律现象，以揭示法律现象的特殊性和普适性。因此，将外国法、国际法引入法学教育中，通过教学、科研活动将为法学研究带来新境界：一方面可以丰富对法律现象的认识活动，拓展认识的视野，避免一叶障目、以自我为中心的狭隘认识的巢臼；另一方面，也可以深化对本国法的认识，从与外域法律对比中反思本国法的优势与不足，以达发展本国法学的目的。在这个意义上，茨威格特指出：“在法学上，特别是如同在法哲学、法律史、法律社会学和比较法出现的情况一样，只有超越本国现实法律规范之上的研究才能够称为科学。”通过对外域法律的比较“意味着建立关于法学各项问题的国际对话。它意味着观点的逐渐接近，同不幸的自我估价过高诀别，使教条主义的僵硬性相对化，并且使人们洞察各种法律制度的形态，即可能根据一定的规律出发的平行发展。它意味着使人们认识在个别的分歧之上存在着巨大的共同性，并从而使人们对于一元的正义思想的存在这种信仰深化。”(注：[德]K·茨威格特、H·克茨，潘汉典等译：《比较法总论》，贵州人民出版社1992年版，第28-29页。)再次是培养具有开放意识和国际胸襟法律人才的需要。以外国法等作为法学教育资料可以打破狭隘的法律民族意识，拓宽学生的视野。随着人类交往的日益频繁，全球一体化的趋势日渐其强。全球化浪潮要求法学教育培养出能够把握法律发展共性、熟悉国际共同法律规则的开放型的法律人才。因而“在这个世界不断交流、发展的社会里，大学和法学院的法学教育却如同一般法学一样，沾沾自喜局限于本国法。这是一种惊人的落后状态。”(注：[德]K·茨威格特、H·克茨，潘汉典等译：《比较法总论》，贵州人民出版社1992年版，第35页。)
第四，事实知识与价值知识。事实知识关注的是学生对客观化的法律知识的理解和掌握，因而是法学教育显性的知识资料。所谓显性在这里是说事实知识以客观化的形态存在，法学教育可以将其分门别类地予以编排并能够按知识的难易程度传授给学生，而且还可以设计检验学生掌握程度的标准。事实知识从其内在的价值来说，能够满足法律职业对法律家专业知识和技能需要，因而也是培养学生技术理性的需要。价值知识所关涉的是学生的自身的能力、法律精神的感悟、法律职业的信仰和高尚的人格修养，因而属于隐性的知识范畴。说其隐性，一是因为这类知识可能隐含于客观化法律知识的背后，容易被人们所忽视；二是即使是以客观化的形式体现出来的伦理规范，经过传授是否已内化于学生的品性之中，很难用客观化的标准来衡量。但是，法学教育所肩负的打造维护社会正义的职业共同体的责任，要求它必须将技术理性的培养与人格修养的熏陶于一体。总之法律职业的技术理性和人文理性的双重需要，决定了事实知识和价值知识都是法学教育资料的组成部分。
三、我国法学教育知识观的重构
从目前我国法学教育的实际状况来看，法学教育知识观重构的核心任务之一，在于真正将非专业知识浸润专业教育过程之中。近年来学生的人文素质得到了普遍的重视，因而人文方面的知识也进入了法学教育的课程炒作，各个法学院系纷纷开设人文方面的课程。但问题是是否开设了什么课程，就可以达到使学生获得相应素质的目的呢?事实并不如此，有关人文方面的知识的实际教学效果并非令人满意。从学生的角度看，很多学生并没有认识到人文知识的重要性，因而把这些知识的学习当作获得学分的手段，当作外在的客观化的知识记忆，因而人文知识并没有真正内化为学生的智慧。其原因有很多，笔者认为最主要的是受缺乏人文关怀的工具主义法律传统的影响。工具主义法律观将法学教育视作工具型人才培养的摇篮，因而各大学将培养的目标定位于满足某方面社会需要的专业人员。各大学从新生入学起就作了严格的专业划分。法学专业就是众多狭窄专业的一种。这种过度强调法学专业性的外在条件，必然使学生将认识的视野局限于专业知识范围，从内心深处排斥人文知识。
要真正实现对学生的人文精神的塑造，除了目前普遍采用的开设相关知识的课程以外，笔者认为最重要的措施是从根本上即过早的专业划分方面解决问题。美国当代著名教育家、芝加哥大学校长赫钦斯曾指出过对大学专业性的重视的危害，(注：赫钦斯在《美国高等教育》一书中指出，大学面临着三个困境：首先是专业主义的困境。目前对专业性的重视就意味着对职业性的重视，这对大学、专业和学生都是有害的。第二个困境是孤立主义。一方面，如果教授们关注的是为某一特定的职业作为准备，那么他们就和关注其他特定职业的教授相互隔离开来，而且这两组人也和那些对任何具体职业根本不感兴趣，只致力于纯粹追求真理的人相互隔离开来。另一方面，所有大学系科现在几乎无一例外地从事某种形式的专业训练，因此，和这些科系建立联系的好处是非常值得怀疑的。大学的科系和专业学院目前没有共同的参照系，它们之间的合作可能会增加混乱。第三个困境是反理智主义。这里我们再次受到教育和国民生活循环性的困扰。专业界和公众要求根据他们的培训对人们进行培训如何才能改变他们的观念呢?只有通过教育，而这种教育他们只能在大学中才能得到。如果一个大学系科，更不用说一所专业学院，他们主要关心的问题之一是它的毕业生应该找到工作，这些系科和学院不大可能介入专业界尚不熟悉并抱有疑虑的那种教育——理智教育。P31-32，浙江教育出版社2001年版。)并将大学的主要内容归结为形而上学、社会科学和自然科学三个部分，相应地大学分为形而上学学院、社会科学学院和自然科学学院。“未来的牧师将毕业于形而上学学院，律师将毕业于社会科学学院，医生和工程师将毕业于自然科学学院。我们还应该期望在形而上学学院发现未来的哲学家，在社会科学学院发现未来的行政官员、法官、立法人员、政治家和公共事务专家，在自然科学学院发现那些将毕生致力于科学探索的人。”其结果是“未来的律师应该具备和牧师及医生一样的普通教育训练。他将学习形而上学，因为没有形而上学，伦理学、政治学和经济学会毫无意义。为了他所从事的这一重要职业，他将接受这种哲学的训练，掌握法理学，而法理学是由伦理学、政治学、经济学和建立在上述学科基础之上的法哲学组成的。他还将学习有关社会的一些经验性和历史性的知识、法学史和法律机构、经济学和经济史。他将对物质世界有一些了解，但仅仅局限于形而上学给他带来的那些东西。”(注：[美]罗伯特·M·赫钦斯著，汪利兵译：《美国高等教育》2001年版，第64、65-66页。)需要说明的是，笔者对赫钦斯否定专业(职业)训练的大学自由教育思想并非完全赞同，但是他对大学专业观修改的建议，对解决我国法学教育中存在“有学识、无教养”的问题是有启发性的。
另外，日本在专业设置方面的做法对我们也有借鉴的意义。众所周知，日本是十分重视学生教养的国家，在20世纪90年代以前，一些大学的新生在第一年先进入教养学院学习人文科学、社会科学、自然科学和外语等大学基础知识。现在有的日本大学如东京大学，本科生入学时只分文1、文2、文3，理1、理2、理3等不同的大班级。其中文1班的学生将来有资格进入法学院，但是两年后，也可以选择进入其他学院，但其他班级的学生不能进入法学院。(注：龚刃韧：《关于法学教育的比较观察》，《北大法律评论》(2001)第4卷，第1辑，第147页。)笔者认为，要从根本上提高学生的人文素养，必须重构专业观，实行“大平台”招生，在学生接受充分的通识教育后再进入专业教育阶段，只有这样，才能使学生真正受到人文精神的滋润，实现既有学识又有教养的培养目标。可喜的是有的大学已经开始了这方面的尝试。
法学教育知识观重构的任务之二，是提升方法知识在法学教育中的地位，深化对方法知识重要性的认识。我国法学教育界长期以来将法律知识传授的中心定位于规范知识方面。最突出的表现就是以法律规范为核心的部门法不仅占据课程体系的绝对优势，而且部门法的教学内容集中于对现行法律规则的注释，教科书的内容甚至体例都以某一种法律文件为主线并贯穿始终；教师授课也拘泥于对法条含义的解释，而对于本学科的基本法律原理很少有人问津。尤为重要的是法学教育中对于法理学、法史学、法社会学等训练学生理论思维、夯实学生理论基础的课程，常常不受人们的重视。有人形象地将重条文轻理论的教育概括为“条文主义的法律教育”。“而这样的法律教育只能训练出‘谨愿之士’(即墨守成规、不知活用)、‘偏倚之士’(即除条文外不知有其他学问)、‘保守之士’(即对于现行法令，不解善恶、惟知遵守)、‘凝结之士’(头脑中充满了现行条文，对于新发生的事实、思潮，格格不入，毫无汲取进步的可能。)”(注：王健：《中国近代的法律教育》，中国政法大学出版社2001年版，第344-345页。)条文主义法学教育存在的理由就是法理学等课程所研究的问题，属于法学中抽象的、一般的问题，不能直接参与法律实践，也就是说它不能被用来作为审理案件的依据。这在将法学作为改变自己生存状况的工具理性的人来说，似乎是无直接用处可言的。因此，法理学研究的问题对那些具有常识并需要挣钱养家糊口的人来说，也许连一分钟都懒得思考。事实上，虽然法理学等不具有直接的实用功能，但其蕴涵了说明具体案件处理是否能够说服人，或解决问题的理由是否成立等问题的理性根据。也就是说，解决涉法问题的方式大都是理智的、说理的、理性的，而这种方式实质上是解决问题者运用特定的逻辑思维形式，根据法律规定来论证某个行为正当与否的过程。在这个过程中法律职业者的理性思维能力是创造性地适用法律的关键。历史上的优秀法官和律师都是具有创造力的人，而他们的创造力的源泉就在于他们充满了理性的智慧，具有形成出色法律意见的理论思维能力。获得这种能力的进路，就是法理学。法理学使我们能够系统地理解一种法律和法律制度的来源和气质，使我们养成批判地看待以往的、既有的法律知识的习惯，也能够帮助我们提高判断问题、形成法律意见的严格的法律思维能力。(注：葛洪义：《法理学的定义与意义》，《法律科学》2001年第3期，第12页。)
因此，法理学等方法知识应成为法学教育的关键。这在成文法的国家和判例法的国家都具有同等重要的意义。耶鲁大学法学院院长赫钦斯曾指出美国法学院过度注重法律职业技能而轻视方法知识的弊端时说：“法理学应该成为法学课程核心，但是一般几乎没有什么人去学习它，它就像法学史一样，被认为是一门边缘科目或装饰性科目。”“实际的情况是，最好的实用教育是最具理论性的教育。……如果新的一代要想找到走出明天的迷宫之路，他们所需要的是原则，永恒的原则，而不是资料、事实和有用的小常识。”(注：[美]罗伯特·M·赫钦斯，汪利兵译：《美国高等教育》2001年版，第23、71页。)法律条文在变化、增多，判例层出不穷，任何使学生掌握他们在今后的职业生涯中可能会用到的所有法律的努力都是徒劳的。其结果必然导致由于立法增加而使法学教育规范知识资料暴涨与窘迫的学分的矛盾。要缓解这一矛盾，必须将法学教学的重心从规范知识转移到方法知识上来。也就是说法学教育只能将那些在长期法律演变中逐渐发展成熟，且持久适用的法律理念、法律原则、法律精义等作为教学的核心，才能使学生把握蕴涵于法律条文之中的基本、稳定要素，洞悉法律及其发展规律，也才能使其养成灵活运用法律的智慧。正如达维德所言：法律教育之所以可能，只是因为法是由变动不居的条文以外的其他东西所构成。对于法学家的培养，主要的事情不是详尽地背诵今天有效的条文，更重要的是要学会安排条文的框架和范围，条文所用词句的意义以及确定条文意义与使条文之间协调所用的方法。立法者大笔一挥，法律条文就可变更。但此外也还存在着一些不能随意变更的其他要素，因为它们是同我们的文明和思想方式密切联系着的，立法者对它们像对我们的语言或我们的推理方式一样，无法施加影响。(注：[法]勒内·达维德著，漆竹生译：《当代主要法律体系》，上海译文出版社1984年版，第23页。)总之，法律方法知识的根本性、超越性、批判性决定了其在法学教育中的核心地位。对于学生来说，方法知识犹如一根知识的魔杖，“一个人只有当他学会了借助他不曾见过的星辰来确定他的行动方向——学会了利用知识的魔杖发掘他可能永远都难以抵达的清泉时，他才有权利进行智力上的探求。”
重构法学教育知识观的任务之三，就是扩大传授知识的视野，重视外国法、比较法和国际法的教学。自法学教育产生以来，在国内法和外国法知识等的关系方面一直面临着以何者为主的抉择。不同的社会历史条件对法学教育的抉择起着关键性的影响。早期的法科大学，为适应商品经济和政治统一的需要，将罗马法作为一种超国家的术语和方法来传授。法学教育知识资料的国际性，赋予法律学问的超国家特征。随着民族国家的兴起，法学教育的知识观发生了变化，普适主义法律知识观成为昨日的辉煌，成为不可再现的历史，代之而起的是国家主义的法律知识观。国内法知识曾一度占据了法学教育的核心。但随着国际经济一体化和政治交往的频繁，许多国家早已认识到法学教育仅限于国内法知识的局限性，而加重外国法、比较法和国际法等方面知识在教学中的比重。从前面所列举的日本京都大学的课程计划中可以看到外国法、国际法等方面的课程占有很大比重。此外，京都大学法学院还分别开设了8门外国书讲读，每门4学分；4门外国文献研究课，每门2学分。
建国以来，我国法学教育在国内法知识和外国法知识等资料的选择上，可以划分为两个阶段。第一个阶段是从建国初期到文革前。这一时期的特点是法学教育全面学习苏联，包括讲授苏联法学、采用苏联教材。1951年教育部制定的《法学院、法律系课程草案》规定：“阐述新法制的进步性及优越性”是贯穿各课程的主线；“讲授课程有法令者根据法令，无法令者根据政策……如无具体材料可资根据参照，则以马列主义、毛泽东思想为指导原则，并以苏联法学教材及著述为讲授的主要参考资料。”(注：《中国教育年鉴1949/1981》，中国大百科全书出版社1984年版，第266页。)在这一精神指导下，法学教育的知识资料大都是苏联法律理论。例如教育部在1953年规定的法律院系的统一法学课程，包括苏联国家与法权史、苏联国家法、苏联民法、苏联刑法、土地法与集体农庄法、人民民主国家法、中国与苏联法院组织、中国与苏联民事诉讼法、中国与苏联劳动法、中国与苏联行政法、中国与苏联财政法。在教材方面，从1952-1956年，我国翻译、出版了165种苏联法学教材。(注：汤能松等著：《探索的轨迹——中国法学教育发展史略》，法律出版社1995年版，第485、486、389页。)第二个阶段是1978年法学教育复兴到目前。这一时期法学教育知识资料的特点主要集中于本国法的授受，“以讲授政策、法律的条文为根本，为制定出来的政策、法律作正当性的注释。”(注：杨振山：《中国法学教育沿革之研究》，《政法论坛》2000年第4期，第146页。)外国法律知识资料只是少量的、以批判为目的的选用。
近几年来，随着改革开放的全面展开，人们已经逐渐认识到法学教育封闭自守已不适应时代的需要，一些院校开始注重外国法、比较法和国际法的教学。特别是国家教委所确定的法学教育的14门共同核心课程中，包括了国际法、国际私法和国际经济法三门。但是从总的情况来看，对外国法等知识资料的重视程度还不够，因而在知识资料的选用范围和所用的学时比例方面还很有限，还不适应中国入世后对开放型法律人才的需要。因此，在法学教育中加大外国法知识资料的比重是中国与世界接轨对法学教育提出的必然要求。
法学教育知识观重构的任务之四就是要重新检视事实知识和价值知识在法学教育中的作用和地位。长期以来，由于教育价值观的偏误，事实上我国法学教育既没有实现事实知识所追求的目标，也没有将价值知识纳入教学的重点，因而失却了对法律人格的最终关爱。实际状况是：在事实知识的教学方面，法学教育活动运行的全部环节围绕法律条文作而展开，学生所学到的只是机械的箴言条文，不仅忽视了对法学的精神原理的追思，更忽视了法律技能的训练。在价值知识方面，价值知识几乎成为法学教育中的空白领域。一方面，由于对条文知识的机械关注，很少有人主动开掘事实知识之中所隐藏的价值内涵；另一方面，由于我国法律职业还没有凝聚为一个完全意义上的共同体，因而也没有形成成熟的伦理规范，这是法学教育中至今没有专门的旨在训练学生职业道德修养方面的课程的客观原因。法学教育的这种状况大抵上就是人们于内心深处将法官与传统的咬文嚼字的刑名师爷联系在一起，将律师等同于刀笔讼师的教育根源。
我国法学教育在事实知识和价值知识方面的偏误，既不能满足法律职业对法律技术理性的要求，也不能满足法律职业对法律人文理性的需要。因而摆在我们面前的任务有两项：一是摆脱条文主义的知识观，全面理解事实知识的内涵，重条文的理解，更要重法理精神的培育；二是明晰价值知识对法律人格修养的重要意义，并将其纳入知识传授的视野。我们应认识到，任何知识都是一把双刃剑，既可以给人类带来繁荣与幸福，也可以给人类带来灾难。“我们对于学法律的学生，倘再不顾及他们的道德修养，那无异替国家造就一班恶虎。”(注：杨兆龙：《中国法律教育之弱点及其补救之方略》，载孙晓楼：《法律教育》，中国政法大学出版社1997年版，第164页。)也就是说，法学教育所培养的对象是未来社会正义的维护者还是社会正义的破坏者，关键在于知识的拥有者的人格修养。因此，法学教育不应仅限于帮助学生理解和掌握知识，而更应该培养学生对知识、对法律、对社会的正确态度，唤醒学生的法律职业意识，使他们在知识的学习、探索和运用中，遵循必要的伦理规范，树立起为他人和社会造福的崇高理想。因此法学教育传授法律职业伦理规范，培养学生驾驭知识的态度和能力尤为重要。学生只有掌握了价值知识才能确保事实知识有益于社会的法治事业。因此，如何设计课程、采用什么途径，将价值知识传递、并内化于学生意识之中，落实到行为之上是当下我国法学教育界应该聚焦的问题。