转型的地理课堂——基于资源的学与教，本文主要内容关键词为：课堂论文,地理论文,资源论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、地理课堂转型的外部推力 着眼发展的视角，任何事物都有“历史、现在、未来”三个阶段。历史需要重温，可以让人们避免重复曾经的错误，梳理成功的经验，从而使人类变得更加聪明。现在需要审视，可以让人们面对现实、把握时机，在“协调与平衡”的原理下不断提高效率、效益、效能。未来需要预测，可以让人们未雨绸缪，在可持续发展的理念下，奠定对子孙后代负责的坚实基础。如将近代以来到可见的未来做一个梳理，现在无疑正处于一个“大转型”时代。 这里可以用图1来说明。近代可算是一个“能源”时代，“和平”与“发展”是当时困扰人们的一个矛盾问题。未来将是一个“信息”时代，“人”与“环境”的关系可能是人们长期面临的一个矛盾问题。而现在，社会处于两者之间的“转型”时代，是一个改良历史遗留问题和关乎未来发展的关键期。转型的时代也是社会出现质性突变的时代，生活在这个时代无论是人还是事，都必然要经历“大浪淘沙”的洗礼。
1.“大数据时代”的信息革命态势 21世纪注定会转入一个突变的时代，促使这种突变的主因是信息革命。信息革命是指由于信息生产、处理手段的高度发展而导致的社会生产力、生产关系的变革，已经被视为“第四次工业革命”，是进入“后现代社会”的标志。基于互联网的信息资源全球化，源于现代电子信息技术的巨大变革所引发的技术变革，带来了社会经济结构的质的飞跃。这就是意义更大、影响更深远的“信息革命”的主要内容。 “信息革命”的前提是人类社会的信息爆炸。信息传递的技术，历史上曾经使用烽火台达到远距离传达信息的目的；19世纪中期以后，电和电磁波的发现引发了电报、电话、收音机、电视机的发明，使人类的信息交流与传递实现了一次飞跃；二次大战后，半导体、集成电路、计算机的发明，数字通信、卫星通信的发展形成了新兴的电子信息技术，使人类利用信息的手段发生了又一次质的飞跃。到了21世纪初，出现了“信息高速公路”，这是一种高速多媒体传输系统，通过数字化大容量光纤通信网络，能在全球甚至更大的范围内传输声像图文并茂的、动静结合的多媒体信息。这是前所未有的变革，是人类社会发展和技术革命的一次新的飞跃。 “信息革命”催生了“大数据时代”，而“大数据时代”所遇到的困惑，也会进一步地促进“信息技术”的再一次革命。这种趋势对教育提出了如何应对的课题，地理教育和课程教学同样都无法回避。 2.“生态文明时代”的伦理道德呼唤 未来社会发展的另一个课题是环境问题。人与环境的关系不仅是地理教学和地理教育的内容主题，也不仅是环境教育或整个教育界的内容主题，而且是全社会的大课题。对于这个课题的研究，人类的观念主张曾经历了“环境保护”“可持续发展”和“生态文明”等不同阶段的探索，也表明了“人与环境关系观”的提升。 关于环境教育方面，从“关于环境的教育”到“为了环境的教育”，再到“在环境中的教育”，环境教育的时代课题也在发展，观念也在提升。但这种观念还是反映了人对环境的主宰思想。 “可持续发展”是关注了环境对人类发展观的启示。香港“地球之友”原总干事吴方笑薇曾提出了可持续发展的七个理念。 可持续发展是系统思维，协调“人类系统”和“生物系统”。可持续发展教育是生命的教育，让人重新发掘大自然，了解生态系统。 可持续发展与价值取向有关。“人类资本”与“自然资本”两者孰轻孰重？可持续发展教育借助环境成本全面计算和生命周期分析，重塑人们的价值观。 可持续发展与效率有关。人口增长和过量消费造成的影响日趋严重，可持续发展教育要解决这个问题，必须关注资源、原料的生产力和应用效率，重新厘定需要、改革各种系统，以有效管理资源，达致可持续发展。 可持续发展与公平用量有关。要让消费者明白生态系统的承载力有限，很难应付人口大量增长的过分消费造成的压力。必须提倡道德消费，教育投资者认识良心投资，关注资源公平分配的问题，让下一代都能公平享用自然资源。 可持续发展与明智选择有关。生态知识不只是环境知识，还包括如何参与、分析、查询、支援、加强决策过程。可持续发展教育应该令市民获得有关知识，让他们能在提高顾问质素、建立社会共识两方面担当带头和参与的角色。 可持续发展与优质人才和优质生活有关。要集思广益、全民醒悟，共同了解“预防胜于治疗”的道理，提高个人对资源管理、决策和领导的能力，能为家庭和社会带来多重益处。 可持续发展与自立自救有关。如何解决问题、勇于改变，是自救真义所在。除了“减用”、“再用”、“再造”、“再思”外，还应该提倡“更新”和“自立”。让环保产业制造就业机会，为自然资本增值；同时，也为原料生产力增值，延长产品周期，提高经济价值。 而“生态文明”更是人与环境的伦理道德层面的观念新提升。生态文明是指人类遵循人、自然、社会和谐发展的客观规律而取得的物质与精神成果的总和。生态文明在内涵层面包括几个关键内容：一是生态哲学，用生态系统的观点和方法研究人类社会与自然环境之间的相互关系及其普遍规律；二是生态伦理，强调人格文明，要求人类将道德关怀从社会延伸到自然环境，当代人无权为自己的发展与需求而损害人类后代人的需求；三是生态经济，主张经济政策的形成必须以生态原理建立的框架为基础；四是生态现代化，需要将发展模式由先污染后治理型向生态亲和型转变。由此可见，生态文明改变了强调资源环境可以支撑的经济社会发展的环境与发展的二维模型；完善了发展需要注意经济、社会、环境三个效益可持续发展的三个支柱模型；提升了人类的文明观，强调入的自觉与自律，强调人与自然环境的相互依存、相互促进、共处共融，强调人类要尊重和爱护自然，要自觉、自律，树立生态观念，约束自己的行动。生态文明是生态思想的升华与发展，是人类文化发展的重要成果。 生态文明促使“以人为本”的教育产生了新的精神追求，也是地理教育的精神新追求。 3.“终身学习时代”的学力培育要求 社会发展告诫人们，人掌握一种知识和本领后终身受用、不需再学习再受教育的时代已经一去不复返了。这样，以往只关注学生眼前发展，为学生升学奠基的教育已经落伍了。教育要为学生的终身发展奠基，为学生的长远发展服务，就必须注重“学力”的培育。 这里所说的“学力”与一般所谓“人的知识水平以及在接受知识、理解知识和运用知识方面的能力”还不尽相同。此处，“学力”（academic achievement）是指一个人能适应社会的学习态度、学习能力和知识技能的三维素养的集合，是教育范畴中具有内部结构的专业概念。其本质当然是人的能力，但是有前提的。按照钟启泉教授在《现代课程论》中的解释，学力内涵的四个前提是：①学力是人通过后天学习获得的；②其媒介是人类文化遗产的传递，通过系统教学而形成；③同学习主体的内部条件和侧面处于不可分割的关系中（同人的其他能力整体发展有机联系）；④源于主体侧面（动机、兴趣、意识等）与客体侧面（内容等）的结合统一。书中还介绍了几位日本学者的“学力结构模型”，下页图2即是广冈亮藏的“学力成层结构”模型。这个学力模型表明：人的学力核心是“态度”，包含感受与表达、实践操作等方面，是面对问题自然产生学习的动力；中间是“能力”，包括对相关要素的理解力和综合运用技术的能力；外围是“知识与技能”，这是形成学力的载体。
二、地理课堂转型的学科内驱力 中小学地理课程的发展与地理学的发展是密切相关的，而地理学的发展又是与社会环境问题的挑战直接相关的。早在20世纪的90年代，国际地理联合会执行委员会就通过了《地理教育国际宪章》，其第一章“挑战与反应”中列举了人类面临的一系列挑战性问题：“人口动态、食物和饥荒、城市化、经济差异、文盲、贫困、失业、难民和无国籍者、违反人权、疾病、罪恶、性别歧视、人口迁移、动植物的灭绝、伐林、土壤侵蚀、荒漠化、自然灾害、毒废料和核废料、气候变化、空气污染、臭氧洞、资源限制、增长限制、土地利用、种族冲突、战争、地方主义、民族主义等”。这是对全体地理教育工作者提出的挑战，当然也是对地理课程这个学校地理教育最主要载体所提出的挑战。 据此，目前可以这样来展望中学地理课程的基本趋势： 1.基于“统一地理学”新理念的地理课程重构 许多社会环境问题其实都是综合性的，而不是传统的部门地理能够对付和解决的问题，地理研究对象的视野拓展，一个新的视点就是应该打破原有的部门地理围城，直面现实存在的综合地理问题。目前所显露的许多社会环境问题都可能与地理相关，但同时又涉及地理要素的方方面面，包括自然要素之间人文要素之间以及自然与人文之间，呈现错综复杂的关系，这种现实问题就需要地理科学去应对。地理学的社会应用价值是显然的，地理课程也就需要凸显这种应用的功能。 传统意义上的系统地理学即学科地理，可能面临新挑战。因为一般而言，基础教育的地理课程面向全体学生，是以未来的普通公民为主，而非地理精英。但从内容上看，主要还是地理学的基础部分，这就需要对课程进行重构。美国的中小学地理课程纳入“核心课程”，是针对一个现实的“核心问题”，协同其他学科共同组织教学来实施；德国高中的地理课程，一般重视的是一个地理范例，化做一个课题，学生以个体或群体的参与来开展探究。学科趋向针对问题解决和范例的研究来组织学习，学科突破原来体系，“学科中心”“经验中心”乃至“社会中心”有了融合，这意味着一种“后学科主义”建构时代的到来。 2.回归地理科学重视实践环节的地理课程建设 实践性是许多学科的共同特点，但不同学科的实践性是有差异的。如果说，物理、化学乃至生物学科的实践性主要在于实验环节，历史、社会等学科的实践性主要在注重对文物或社会现象的考察，那么，地理学科的实践性更关注对各种环境的现场观测、运用图像语言（如地图、卫片）的对照分析或描述。这是具有学科特性的学习方法，尽管时代发展、技术提高、采用现代化手段来革新，但在内涵上看，这一本质要求还是不可丢失。这是因为一个地区的地理环境相对其他地区具有不可复制性，一个地区自然或社会的物理化学变化或文化体系，都具有与其他地区不同的个性。 从这个意义上说，地理课程重视实践性环节，是对地理科学本身特性的一种回归。我国中小学地理课程改革中，“乡土调查”“地理测量”“野外观测”等传统地理实践活动要求都在新的课程实施中得到强化，上海的地理课程标准中专列了“地理专用教室”的配备要求。不少学校已经重视地理实验室、地理专用教室、地理创新实验室、地理园等建设，来落实课程标准的要求。如上海市格致中学创建了“地理创新实验室”，包括天文实验室、地质实验室、环境教育实验室以及多媒体网络化地理专用教室，都有相关地理课程的整合实施要求。上海海洋大学附属大团高级中学创建的“海洋科学创新实验室”，上海海事大学附属北蔡高级中学创建的“航海科技创新实验室”，同样有相应的地理实践类课程的支持。上海市七宝中学校园中，也创建了包括天文工作室、地质博物馆等在内的创新实验室。通过多种现代地理实践环节丰富学生地理学习经历，展现了中学地理课程教学新的生长点。 3.注重开放性背景下实施改革的地理课程架构 开放性涉及地理课程的整个体系，包括课程的目标、内容、实施、资源等。这是一个对地理课程体系带有质性变革的新问题。我们知道，利用社会教育资源实施地理新课程，是实践“拓展学习时空，完善学习方式”整个新课程理念的一个抓手，为课程改革深入发展增强了更坚实的操作力，引导学校和教师改革课程实施形态，重视课程实施过程学生学习空间的延伸，对教师提高学习情景的创设意识与能力，培养学生在真实情景中体验地理知识生成与应用的能力，增强学生适应多样化学习环境、对学习的资源和内容进行“问题化”“结构化”的处理与认识能力。这是一项有学科改革意义的项目。而要有效实施好这一项目，当前还必须重点改革教育观念、完善各种社会教育资源。 西方教育发达国家对学生基于社会资源和真实情景下建构知识概念的学习方式十分重视，如法国巴黎“科学城”的中小学生“博物馆课程”、德国汉堡的“公园课程”、英国伦敦的“户外教育课程”等，都是开放性的学习过程，其中不乏地理的基本内容。上海2002年建成了“上海市青少年校外教育活动营地（东方绿舟）”，2006年始推出了四批以科普场馆为主体的社会教育基地，学校组织学生到这些基地开展研究性学习活动。活动都以课程化的形式，包括项目活动和作业单，涉及天文、地质、地震、气象、交通、海洋、生态、环保等，与地理学科相关者占多数。北京从2008年开始的“社会大课堂”项目；杭州、长沙等也尝试社会开放性的学生探究学习活动，同样是地理课程发展的一个新探索。 4.适应“云计算”背景的地理课程形态与功能的塑造 现代信息技术是地理科学实现跨越式发展的关键手段，也是中小学地理课程实现现代化发展的关键条件。信息技术本身的飞速发展，给地理课程新体系建构带来诸多便利和新课题。美国的调查显示：2010年，有98%的学生使用计算机；99%的学生有移动电话；66%的学生有iPod播放器；64%的学生有数码相机；40%的学生有游戏机……中学生对知识的获取，67%首先上网研究他们的主题，10%到图书馆查阅书，9%从教师那得到帮助，仅5%靠查阅课本。每天大约有3亿人向Google提问20亿次。2010年全世界产生的新信息量大约有40个exabyte（百万万亿），超过了人类过去五千年信息的总和。为此有三种技能必须教给学生：要教学生学会处理海量信息；要从幼儿园就开始让学生学习全球交流；要让学生学会学习，要懂得如何自我导向学习。这种态势下，地理课程将面临形态与功能的革命，这是不以人们意志为转移的事实。 地理除传统形态外，一个“虚拟地理”将出现，包括虚拟地理学、赛博地理学、虚拟地理实验室、虚拟地理环境系统技术、虚拟地理环境系统应用实践（数字城市、数字流域、数字地域、知识发现等）。在“云计算”的环境下，地理的课程学习将可以创设“沉浸式虚拟环境、分布式虚拟环境、混合现实环境”，从中开展地理计算和地理信息的可视化学习、地理多维图解学习、地理视觉认知等活动，了解并研究“赛博空间”“虚拟社区”。现在许多地区正在进行学生课本和书包的电子化，以应对这种时代的挑战。这对于时空尺度宏大的地理科学研究是有利的，以地理科学为学习对象的地理课程及其教学是需要提前筹划的。 三、呼之欲出的地理新型课堂 社会转型、知识转型和地理科学的发展，推动地理学科的革新，引发地理课堂的转型，使地理教学回归育人为本的理念，支持学生享用各种开放的资源，实现“以学定教”甚至“以学定学”，这已经是不以人的意志为转移的时代趋势。 1.展望新型的“地理大课堂” 地理课堂从传统教室的围墙里突围，建立“地理大课堂”，这种态势正是回归地理科学本原的学习方法。综上所述，“地理大课堂”的组合图像基本可以呈现，如图3所展现的功能与结构示意。
地理课堂的转型需要思考的关键词是三个。第一个是“地理”，从学科看，它既古老又有新的特征，需要进入一个文化的新生阶段；第二个是“课堂”，已经不是一个狭义的概念，面临一种时空的延伸拓展，同时还能体现出这是一个充满着资源价值的学习场所；第三个是“转型”，不是简单的“类型”，而是包涵着目标、内容、过程、结构、管理、评价等在内的完整系统。打开视野，地理课堂转型的道路十分广阔。相对传统地理课堂，转型的要素特征其实已经初见端倪。 理念的转型——传道为本转向育人为本； 目标的转型——升学奠基转向终身发展； 内容的转型——注重知识转向经历过程； 空间的转型——唯一教室转向开放课堂； 方式的转型——“以教启学”转向“以学定教”（“以学定学”）； 评价的转型——关注学业水平转向关注地理素养。 2.关于新型地理课堂的顶层思考 我们可以从“课堂”的物理层面，即从室内到室外、从校内到校外，从人造环境到自然环境，来规划地理课堂转型的主要范畴，并简要描述这些地理课堂。 第一是翻转的常规课堂。要以再造教学文化为追求，可以借鉴国际上的“翻转”概念，提倡在“先学后教、以学定教、多学少教”的格局下，实现针对传统地理课堂的转型。这里的关键在于尊重学情和技术支撑的因素，而这些时代都已经为我们创造了较好条件。 第二是创新的实验课堂。要突出“创新”含量，支持学生在实践和探究中主动建构科学知识。地理实验当然不同于一般的物理、化学等学科的实验，因为地理是一个变量众多的巨系统，可重复性小。学校的地理实验教室主要是支持学生开展诸如归纳与演绎的思维、实物与虚拟的实验设计、合作与自主的实验体验等活动，提升学生的实践与思维的能力。 第三是鲜活的校园课堂。提出将学校生活和地理学习做一些有机的联系，把原来学校中传统的“气象园”“地理园”等资源重新盘活，在把校园“画”（地图）下来、把数据记下来等活动的基础上，进一步进行地理科学和微生态系统的探究。 第四是丰富的博物馆课堂。进入与地理相关的博物馆场所，面对丰富的实物和情境，还有现代博物馆中可以互动的形象设施设备，引导学生走进地理科学的实物殿堂，体验地理现象的动态变化，感受人文情趣，更重要的是鼓励学生视知识为问题，开展专题探究活动。 第五是精致的园林课堂。尽管园林具有人造的痕迹，但其区位一定是地域的背景。所以，一所园林就是一个生态样本。城市或近郊都存在这样的学习资源，学生可以解读园林景观，亲近植物王国，也可以探索动物世界，感受自然的生命，开展与地理相联系的学习活动。 第六是真实的野外课堂。这可以说是最具有地理科学特性的课堂，可以在落实“综合实践活动”的专题教育中渗透地理学科的实践学习。中国的许多省市都建有像上海“东方绿舟”一样的“户外教育营地”，学校还有许多社会考察等实践活动，甚至利用暑期的远足活动。这些活动中，学生与“大自然”结缘，以“真实”为基础，体味“大地的学理”，对长期在封闭的学校课堂中的地理学习，是一个时代需要的突破。 第七是跨界的“云”课堂。这是一个迎合数字时代、不以人的意志为转移的必然会到来的课堂形态。包括学习内容从印本转向数字化的“电子书”，即“教材”变为“学材”；学习的方式由集体统一授课转向个性化甚至个别化的学习（一对一学习）；借助地理信息系统（GIS）的平台实现跨地域、跨时间的开放式交流学习等。
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