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中图分类号：G646 文献标识码：A 文童编号：1001－4519（2010）06－0044－06
从绝对意义上说，每所大学都是独一无二的机构，拥有独一无二的历史、使命、目标、结构，以及不可复制的成员，大学的教育质量可评不可比。然而，正如马里索提斯所说，不管院校是否认同这些不同的排名系统，也不论这些排行榜的结论是否大部分（与大学教育质量——作者注）不相关，大学排名都存在着。① 原因在于，大学排名“尽管并不完美，但满足了公众对透明和信息的需求，而这是院校和政府自身没能做到的”②。况且，排名的方式对于对高等教育质量内涵知之不多的公众来说简单直观，易于使用。
上世纪90年代以来，大学排名逐渐升温。迄今为止，超过45个国家有国内大学排名，还出现了11个世界大学排名，且这个数字还在不断增长。③ 大学排名问题已成为近年来对高等教育政策和公众舆论影响最大的热点问题。本文立足实用的改良主义立场，从大学排名的理想旨向与现实压力的张力的视角，将大学排名置于更广阔的高等教育及其评价发展的大背景之下，考察其目的与表现、影响与趋势。
一、大学排名的理想旨向：服务于公共问责和质量提升的有益工具
作为众多评估高等教育投入、过程和产出的方式之一，大学排名的目的和意义在于，作为服务于公共问责的有益工具，为消费者和政策制定者提供关于大学教育质量的可靠信息，同时激励大学提升质量。
如何达到这一目的？有学者曾提出评价组织报告的两个维度，一是评估是否集中评价与最有价值的社会成效最接近或者清晰相关的指标；二是因为设计评估是为了比较组织的表现，对于排名来说同样重要的是控制组织在客户特征和资源上的差异，以便发现组织事实上作出的贡献。换句话说，设计良好的评估试图评估的是组织的“增值”。④ 这两个维度暗示了理想的大学排名的两个特征。
第一，大学排名所采用的指标应适切地衡量大学在承担最重要的社会职能时的表现。大学以何种方式才能最大化服务于社会，大学的社会价值何在？这是关于高等教育目的观、价值观的问题，这种哲学层面的问题若是停留在抽象层面不太可能达成一致意见。与大学排名相关的利益主体至少有四个——学生、政府、大学及公众。在大学的核心社会价值这一问题上，这四大主体各自内部尚且难以观点一致，何况不同主体之间的立场与观点。然而，对现代大学社会价值的探讨不能陷于抽象逻辑，而要放在其生存的政治、经济与文化环境之中方有意义。鉴于此，本文主张，在考虑大学排名所处的社会及高等教育发展的背景之下，对作为整体的大学排名系统采用一种温和实用的改良主义立场，即承认并尊重大学排名各利益相关者的立场差异；相信在各立场差异的主体之间对话的可能；主张不同主体观点和立场之间应当达成某种适度的平衡；若是代表不同立场的观点之间完全失衡，则大学排名所涉及的大学质量的诸多侧面中某些未得到应有重视的方面应得到特别强调。罗纳德·巴尼特在《改进高等教育：全面质量管理》一书中针对高等教育质量的概念问题表达过类似观点。⑤
第二，在比较大学表现时，应考虑到起点和投入的差异，评价大学教育的“增值”。理想的大学排名应能客观、公平地评价大学表现，“客观”和“公平”的要求体现在：首先，大学之间必须具有可比性，为了保证比较的公平性，放在一个排行榜中的大学必须是使命目标相似、入学选择性程度差别不大的大学。其次，大学排名所选择的指标最好是大学能够通过努力改变的，而不是相对固化、与大学的现实表现关系不大的变量。惟有如此方能保证大学之间不会因此陷入资源竞争，而是将主要精力集中于提升有限资源下的运作效率。
二、大学排名的指标共性：与院校选择性高度相关
至今为止，影响力较大的世界大学排名有四个，分别是上海交通大学高等教育研究所发布的《世界大学学术排名》，英国《泰晤士报高等教育副刊》（以下简称《泰晤士报》）的《世界大学排名》，隶属于西班牙政府的西班牙国家研究委员会网络计量研究中心网络实验室发布的《世界大学网络排名》，以及台湾财团法人高等教育质量评鉴中心主持的《世界大学科研论文质量评比》。除此之外，还有数个地区性排名，数十个国内大学排名及一些专业学院排名、研究生院排名，以及针对大学质量的某个侧面进行的排名。所有排名中，世界大学排名和各个国家的国内大学排名最有影响。对大学排名指标的分析通常也以这两类数十种排名为研究对象。
学界对各主要大学排名所采用的指标进行初步观察和分析后发现，虽然不同的排名系统对质量的界定不同，但没有哪个指标贯穿所有排名，没有哪个类型的指标是通用的。⑥ 相对来说，对输入的评价正逐渐形成跨国的集中点，产出的评价却难以形成集中。同时，各国大学排名在指标选择上大体呈现出地域模式。中国特别侧重科研指标；英国大量采用声誉调查，注重教师质量；北美的大学排名在指标的权重分配上差不多；加拿大相对而言更注重资源投入。
对大学排名指标的进一步分析则显示，就一般商业排名而言，排名的指标大部分与大学招生的选择性程度高度相关。美国学者韦伯斯特采用主要成分分析方法，将《美新》报告采用的衡量学术质量的16个指标（包括学术声望、学生选择性，教师资源、学生保持率、财政资源、校友捐赠及毕业率等）进行分析。结果发现，尽管新生入学考试平均分只占总体的排名分数的6％，但却是最能清楚地决定院校排名的标准。新生平均入学成绩与2002年《美新》报告院校前50排名表现出高度相关。其“最佳”大学排名通过录取新生的平均SAT／ACT的排序便可大致复制出来。除此之外，其他所谓的质量指标对排名的贡献其实都不大。⑦ 英国学者艾考斯也发现，《泰晤士报》大学排名大致可以通过学生A Level课程入学资格考试分数的排名而复制出来，所以不无讽刺地说，顶尖大学受益于生源的入学成绩，尽管它们并未对学生的这一成绩有任何贡献。⑧ 在日本，1990年以前选择性程度是高校排名使用的唯一指标。总而言之，尽管选择性程度这一变量在很大程度上只是表现生源特征而非大学教育特征，且其本身相对僵化，但迄今为止，它仍是绝大部分大学排名中最有指示意义的核心变量。
三、大学排名的社会功能：何种质量，哪般价值
在评价一个测量工具如何好的时候，我们要调查清楚，它的解释和使用可能造成的社会后果及实际造成的社会后果是否不仅仅支持其意图，同时也与其他社会价值相一致。⑨ 如目前大学排名中通常使用的输入、过程和输出指标，尤其与排名相关度最高的学院选择性程度，实际在何种程度及哪些方面表征学生个人的未来发展；大学排名对不同层次的高等教育系统，以及社会的长远发展有着怎样的影响。
由于大部分排名以与学生选择性高度相关的院校资源和声誉为基础，而“这些与我们所知道的大学对学生的影响只有很小的相关性”⑩，而在排名中权重很高的输入指标，实验证明大部分与学生学习不相关或者相关甚微。(11) 因此，学生和家长的入学选择，以及州与联邦立法者作出公共政策的抉择，都是基于一个错误的教育质量的概念。而这种对质量的错误理解，一方面不必要地限制了学生的择校，另一方面又限制和影响了公立高校为公共资源而展开有意义竞争。另外，它还使改革系统或改进系统表现的努力变成对包治百病的灵药的追求，即试图寻找能适用于所有院校的问题的解决方案，不论它们在使命、结构、位置、课程、资源，以及学生上有何差异。(12)
当然，院校选择性程度并非与学生发展毫不相关。事实上，过去30年的大学生调查一致发现，尽管原因不是特别明确，但本科院校的学术选择性与学生事业成功正相关，尤其与毕业生的收入呈正相关。只不过，如果考虑到学生的认知、发展及心理社会方面的教育效果，学院选择性的净影响则变得很小，且不连续。在选择性高校就读不能保证学生会接触与发展性、有影响力的经验相关的教育性学术经验及课外经验。(13) 因此，关于大学排名对学生个人发展的影响，可以基本表述为如果学生未来的事业成就和薪酬是教育质量的重要指征，则目前的大学排名大体可以反映院校教育质量；如果考虑到学生的认知、发展及心理社会方面的教育效果也是教育质量的重要侧面，则目前的大学排名所提供的本科教育质量的信息不足。
上述偏向还仅仅是人才培养角度的考量。高等教育除了为社会提供受过专业训练的人力资源及通过科学研究直接服务于国家经济发展之外，还承担着促进社会公平、传承与创新文化等职能。这些表现隐蔽但影响深远的社会价值，同样是大学评价中应当强调的质量侧面。但一方面由于这些社会价值本身难以通过指标测量得到量化数据；另一方面，这些隐性深远的社会价值与目前大学排名身处的急功近利的市场竞争逻辑不那么关联，如发展中国家尤其可能发现“扩大入学机会与借助高等学校分层形成世界一流大学的目标之间的冲突”(14)，所以鲜有大学排名关注这些质量侧面。
而从实际的社会影响上看，排名，至少西方国家的商业排名，甚至影响了学生的入学、择校及事业机会，制造了不同学生群体之间的不平等结果。如在美国，大学排名会通过推动学校招收能保持和提升院校在排行榜位置的生源，而加剧高等教育系统的院校分层，院校会有意识地操纵院校的选择性，包括执行提前招生项目、提供大量奖励措施、对学生消费利益方面的大力投资等。(15) 这些措施都明显不利于社会中下阶层的子女，同时遏制了院校将精力集中到提升质量上。
世界大学排名更是对高等教育生态形成不容忽视的负面影响。在全球知识社会中，大学逐渐被视为正努力成为创业型教学和科研组织的市场或准市场机构，其商业价值前所未有地凸显，而文化价值、伦理价值却萎缩了。在此大背景之下，大学排名对学生的影响与一些社会价值（如贤能政治和竞争）一致，而与另一些社会价值（如教育权利和平等）背道而驰。(16) 现今的世界一流大学排名，完全不考虑各国高等教育系统的语言、文化、经济与历史的结构与内容，仅仅以美国研究型大学为模版树立世界一流大学的“全球模式”，由此形成的“标准化”和“同质化”的力量对于那些处于所谓全球学术共同体边缘的非英语国家的大学内部的学术体制造成了不同程度的紧张，并对其民族文化和语言自治形成了威胁……可能在本土、地区以及国家层次上扼杀学术。(17) 此外，由高等教育市场的国际竞争推动的世界一流大学排名，直接激起多个国家的“世界一流大学建设”，推动这些国家集中资源按照精英法则办教育，而忽视高等教育系统内部的各高校之间的公平竞争，以及作为整体的高等教育系统质量。
四、“教育增值”评价：大学排名问题的解药
前文试图说明一个基本观点，即当前大学排名采用院校选择性及与之高度相关的其他变量为指标，无论在科学性还是实际功能上都存在诸多限度与弊病，难以成为服务于公共问责和高等教育质量提升的核心工具。那么，接下来需要分析的是，大学排名中的问题是大学排名的理论和技术目前不够成熟导致的，还是大学排名本身性质使然？当前情形下可否改善？学界呼声极高的“教育增值”评价能否成为大学排名问题的解药？
毋庸置疑，大学排名在理论和技术上确实有大量的改善空间。在大学排名的技术问题上，学者近年来进行了大量的理论和实践探索。如德国高等教育研究中心从1998年开始推出的CHE大学排名不对单个指标得分进行累计或加权，而是让其独立存在；且同一学科内不进行次序排名，而是由用户筛选一定数量指标，在此基础上由网站数据库提供具有可比性的大学信息，创建用户自己的大学排名；在排名结果呈现方式上选择用分组替代排序。澳大利亚GUG五星排名和中国校友会大学排名也借鉴一些质量保障机构的方法，使实际质量相差不大的大学分布在某个范畴内。还有学者在对上海交通大学的《世界大学学术排名》和《泰晤士报》高等教育副刊的《世界大学排名》进行活性分析后，发现前者仅在评估大西洋两岸顶尖欧洲大学时能通过活性分析，后者则偏向英国大学。两位学者建议将活性分析的要求列入大学排名的《柏林原则》。
在指标设计方面，批评集中在大学排名对声誉、投入、研究的侧重，以及对教育过程和结果的忽视。学者纷纷提出，“教育增值”即大学教育对学生的净影响，应成为大学之间进行比较的主要内容，大学排名所使用的指标应围绕“教育增值”设计。至于“教育增值”评价如何成为大学排名问题的解药，鲜有学者深究。“教育增值”评价理论和实践20年来在西方发达国家的真实进展显示，虽从理念上不难被理解和支持，但“教育增值”评价的操作非常复杂。正因为如此，迄今为止没有任何排名或质量评估系统基于教学和学习过程中价值增值的评价而收集数据。(18)
就结果而言，如控制学生特征，那么将美国学院和大学进行分类、排名及研究的各种维度如监控类型、规模和选择性程度等，实际对学生学习、变化和发展的净影响都不大，学生在不同类型院校中的经历基本相同。相对而言，学生入学后的经历对学生学习和变化的影响要比学生所就读院校的结构特征对学生的影响大。研究证明，真正能决定院校对学生的教育影响差异的因素是学生积极参与院校学术和其他非学术系统的情况，学生与同学和教师在课外交流的频率，强调课程、思想及学科之间明确联系的跨学科或者整合的核心课程，鼓励学生积极投入学习并将所学运用于真实和有意义情境的教学，强调学术并为学生提供机会与不同人物和思想交流的校园环境，以及鼓励和支持智力和个人的探索的环境。发掘这些因素对学生发展的影响力，对大学排名的指标改进有着重要的启示意义。
尽管如此，对于将增值评价结果运用于大学排名的结果我们不能过于乐观。“教育增值”评价从上世纪90年代在美国兴起至今，无论从理论还是实践都仍处于摸索之中。从理论上说，“学生学习结果是如此复杂和多侧面，以至于我们不可能在教师和工作人员的付出和学生所获之间得出简单的线性因果关系”(19)。首先，“教育增值”中所增价值有些可在学生毕业时测量，有些影响则需要长时间才能显现；其次，需要研究和确认学生的变化在何种程度上归结为大学教育的影响而非其他影响（如成长）。将“教育增值”用于院校比较还要面临两大问题，一是高校之间因为使命差异从而在增值上各有侧重；二是考虑到“天花板”效应，选择性程度不同的高校在“教育增值”空间可能存在差异。所有这些问题面临理论和实验的进一步探索。
从“教育增值”评价的实际模式来看，目前三种主要的测评方式也是各有利弊。直接的增值评估，通过测量和比较学生在大学期间两个时间点的知识差异，从而比较院校对学生学习的影响，但这种方法没有测量大学学习与现实世界表现的联系，没有抓住大学经历的全部影响。非直接的增值评估，通过测量与学生学习和学业成功相关的学生行为和院校行为，提供院校强弱势方面的重要信息，能为院校自我提升提供信息，但间接评估未必能反映学生学习的事实情况，且评估结果对学生自报告的依赖也使结果信度值得质疑。应用增值模式，通过采访校友、雇主，测量高等教育在应用性情景中的影响，其优势在于测量的是学生离校多年后的结果，这时院校影响得到了更充分地发展，能反映大学经历对真实世界的影响，且可能发展不同院校类型的标杆或模型；局限在于，由于时间因素及其他因素的干扰，测量院校净影响很难，且学生自报告可靠性值得怀疑。
鉴于上述理由，即使将“教育增值”的调查和测评结果作为大学排名的指标，也不意味着对大学教育质量做了客观公平的比较。因此，即便抛开高等教育市场竞争的压力，我们对“教育增值”测评运动对大学排名的影响也只能保持一种谨慎的乐观态度。“教育增值”运动的兴起既不太可能带来大学排名的消失，也难以立竿见影地改善大学排名指标的科学性。
归根到底，每一种质量评价方式都存在优势与不足，多种方式共同发展是教育质量评价的唯一出路。除此之外，不存在某一种能满足任何需求的绝对可信的评价方式。“教育增值”评价的最大意义在于且仅仅在于，作为一种有别于大学排名的新的质量评价方式，它的产生和发展有助于缓解当前大学排名对公众理解高等教育质量带来的负面影响，推动着高等教育质量评价进入有实质意义的发展阶段。比起院校和专业认证、项目评估等其他质量评价的方式，教育增值评价主要以学生的学习和发展为测评对象，体现了以学生为中心的教育价值观念，且西方发达国家学校增值评价运动发展20年来一个主要趋势也恰恰是强调增值评价对院校质量改进的意义，而非仅仅限于回应公共问责制的要求，更不是为了改进排名本身而采用教育增值的数据信息。
过分强调“教育增值”评价对大学排名的意义等于还是将问题的讨论偏离了方向，夸大了大学排名在高等教育保障中的作用，对目前建设中国高等教育质量保障体系尤其不利。通常来说，大学排名的负面影响在质量保障制度不成熟的国家高等教育体系中体现更加明显，原因在于这些国家政府和公众了解高等教育质量信息的渠道有限，过分关注排名。唯有公众对高等教育质量信息的需求得到更有质量的满足，大学排名才有可能真正卸下“难以承受之重”，实现2006年《柏林原则》对大学排名的理想定位——“大学排名能够提供院校比较的信息，促进对高等教育质量的理解，但是不应当成为评价高等教育是什么以及表现如何的主要方式，他们可以为政府、认证机构以及独立的评价机构提供补充”(20)。
收稿日期：2010－07－18
注释：
①Jamie P.Merisotis."Introductory Remarks,"http://www.chea.org/international/commission2006/jmerisotis_introremarks_ ic012606.pdf,2006-01-26.
②Alex Usher,Massimo Savino.A World of Difference:A Global Survey of University League Tables.(Toronto,ON:Educational Policy Institute,2006),38.
③Ellen Hazelkorn."What Have We Learned about and from Rankings?" http://www.chea.org/pdf/2010_IS_What_Hare_ WeLearned_From and_About_Rankings_Hazelkorn.pdf.2010,2010-03-10.
④David D.Dill,Maarja Soo."Academic Quality,League Table,and Public Policy:A Cross- national Analysis of University Ranking Systems,"Higher Education49(2005):495-533.504-505.
⑤Ronald Barnett.Improving Higher Education:Total Quality Care.(The Society for Research into Higher Education and Open University Press,1992),61-62.
⑥Alex Usher,Massimo Savino.A World of Difference:A Global Survey of University League Tables.(Toronto,ON:Educational Policy Institute,2006),29.
⑦Ernest T.Pascarella,Ty Cruce,Paul D.Umbach,Gregory C.Wolniak ,George D.Kuh etc."Institutional Selectivity and Good Practices in Undergraduate Education:How Strong Is the Link?"The Journal of Higher Education 2(2006):2.
⑧Charles Eccles."The Use of Rankings in the United Kingdom,"Higher Education in Europe 4(2002):425.
⑨Samuel Messick."Standards of Validity and the Validity of Standards in Performance Assessment,"Educational Measurement:Issues and Practice 4(1995):4,5-8.
⑩Pascarella,E.T."Identifying excellence in undergraduate education:Are we even close?"Change 33:19-23.
(11)Ernest T.Pascarella,Patrick T.Terenzini.How College Affects Students (Volume 2):A Third Decade of Research (Jossey-Bass,A Wiley Imprint),507.
(12)Ibid,279.
(13)Institute for Higher Education Policy.College and University Ranking Systems:Global Perspectives and American Challenges 8(2007).
(14)Arguerite Clarke."The Impact of Higher Education Rankings on Student Access,Choice and Opportunity,"in College and University Ranking Systems:Global Perspectives and American Challenges (The Institute of Higher Education Policy,2007),42.
(15)Ibid,37-38.
(16)Ibid,43.
(17)Mayumi Ishikawa."University Rankings,Global Models,and Emerging Hegemony:Critical Analysis from Japan,"Journal of Studies in International Education 2(2009):159-173.
(18)Simon Marginson,Marijk van der Wende."Europeanisation,International Rankings and Faculty Mobility:Three Cases in Higher Education Globalisation,"Higher Education to 2030(Volume 2):Globalisation(OECD:Center for Education Research and Innovation,2009),128.
(19)Ernest T.Pascarella,Patrick T.Terenzini.How College Affects Students (Volume 2):A Third Decade of Research (Jossey-Bass,A Wiley Imprint),641-642.
(20)"The International Ranking Expert Group.Berlin Principles on Ranking of Higher Educationlnstitutions," http://www.che.de/downloads/Berlin_Principles_IREG_534.pdf.2006-08-12.