国外远程教育资源共建共享制度概述及其启示，本文主要内容关键词为：教育资源论文,启示论文,国外论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649文献标识码：A 文章编号：1671－0916（2009）07－0050－05
随着全球化、知识经济和终身学习的到来，作为国民教育体系的重要组成部分，远程教育势必从边缘走向中心，与传统学校教育体系共同为国家竞争力的提升及长期的经济与社会发展做出重要贡献。在远程开放教育体系的构建中，教育资源是学生学习的最主要内容，是学生获取知识、训练能力、提高素质、全面发展的核心，对人才培养的模式和质量起决定性作用。远程教育资源的共建共享是整合优质教育资源，发挥远程开放教育优势的重要措施与步骤。
作为一个越来越受关注的新领域，不同国家在远程教育资源共建共享的认识、定位与评价等方面有着不同的理论阐释和实践策略。而在我国，远程教育资源的共建共享与传统教育相比在总体上一直处于辅助和从属地位，在资金投入、人力开发、机会均等、效率保证等维度的制度保障方面存在滞后不前的现象，与国外也存在明显差距。他山之石，可以攻玉。对国外远程教育资源共建共享成功制度性经验进行有效的分析，可以为我国远程开放教育的资源共建共享机制建设提供一定的参考，这正是本文的初衷所在。
一、远程教育资源共建共享的制度因素
不同于自然学科，人文学科的概念往往难以作精确的定义。从社会学、经济学、博弈论等不同角度，学界对“制度”的阐释有着不同的内涵。一般认为，广义的制度是行为的规范或约束规则的总称，它包括正式规则和非正式规则两个部分，前者通常是成文的、可辨识的、强制的和第三方执行的，而后者则是不成文的、默会的和自我实施的。狭义的制度指的就是正式的规则及其结构化的形式。本文主要是在狭义上使用“制度”的概念，同时也兼顾现实中存在的非正式约束。
“制度通过向人们提供一个日常生活的结构来减少不确定性”[1]3－4。从功能的角度来分析，制度最基本的功能是行为导向，即以制度的权威性和强制性为行为主体提供一套行为模式，使其行为按一定的准则进行，从而维持社会生活秩序，保证社会活动有序运行以及各行为主体实施其可预见性行为。因此，制度作为一种秩序的状态，它往往是一种层次性的，网络性的结构，不同层次和节点上的制度都构成特定的信息空间，并利于人们获取一种共同的知识，从而使得个人行为具有稳定性和可辨别的特征，并利于形成交互行为中的稳定预期。所以，作为“行为的规范与人们共享的意义”[2]86－87，制度建设应该是一个动态性过程，它既被人们认可而成为规范，也可以根据需要和人们新的理解而重新完善与建构。
现代意义的远程教育方兴未艾，远程教育资源共建共享的质量与水准在很大程度上取决于国家和社会制度力量的变迁。首先，“远程”的推广与实施决定了远程教育资源的共建共享不同于传统教育，这一方面是由于经济性质的改变、产业结构的演进、生产方式的改变外在地为远程教育资源的共建共享提出了功能要求，另一方面远程教育资源的共建共享又要内在地适应国家社会对人才培养模式变革的质的规定。在知识经济和信息时代的背景下，远程教育资源的共建共享比传统教育资源需要更多的经济参与和技术支持。其次，“共建共享”的“共”在深层次上启发我们，教育的属性渐趋复杂，远程教育不仅仅具有传统观念下的社会公益属性和个别化特点，还应该具备经济属性和产业化可能。只有共建共享，才能形成规模产生更大的效益，这既是经济学的必然要求，也是教育一体化的必然趋势。
影响现代远程教育资源共建共享的制度因素很多，“包括组织结构、决策机制、激励机制、资源配置机制、工作机制（包括科研、教学和社会服务活动的运作模式）和制度创新机制”[3]29－30等。这些因素大体可以从宏观和微观两个层面进行分析，宏观的包括国家或地区对远程教育资源共建共享的管理体制、投资体制等，微观的包括远程教育机构或学校在共建共享教育资源时的组织结构和运行机制，如组织的分层、内部权利体系等。本文将从宏观角度探讨远程教育资源的共建共享。
二、国外远程教育资源共建共享的制度概述
逐一列举国外远程教育资源共建共享的制度情况既不现实亦无必要，笔者试图以美国为主要参考对象，同时兼及德国、英国、日本、新加坡等几个远程教育发展较好的国家。
（一）国外远程教育资源建设的法规及其理念
随着知识经济、终身教育理念的普及，越来越多的国家认识到远程教育资源建设工作对国家教育改革发展的重要意义，在其法规体系中或直接或间接地对远程教育资源的共建共享提供了法律依据。
德国是欧洲唯一通过立法审查远程教育资源和课程建设的国家，他们把远程教育下的学生等同于消费者，注重从法律上对远程教育资源进行监控从而保护远程教育消费者的消费权益。德国专门制定的《远程教育法》对远程教育资源建设有明确的规定。《远程教育法》要求远程教育学校所提供的课程及教学资源必须经过在科隆的国家指导组织——国家函授课程处（National Agency for Correspondence Courses）正式批准后才可以使用。远程教育学校或远程教育提供者要先向国家函授课程处提供接受评审课程的完整资料，包括课程教育资源的详细说明，将使用的全部材料等。如果教育内容与职业教育相关，那么还必须送交德国职业培训研究与发展专家中心（BIBB）审核，由该中心根据其标准做出一份详细的评价报告，整个课程审查的过程十分严格。
美国作为信息化程度世界领先的国家，虽然没有独立的远程高等教育法，但却在其政策法规体系中体现了对远程教育及其资源建设的重视。美国《高等教育法》经1998年修订后，增添了投入资金开发优秀远程教学软件和其他资源的内容[4]220。美国还是从政策上支持教育技术介入远程教育资源建设的国家，较早就已经将远程教育资源建设作为一个专门的领域加以研究。为了利用信息技术解决教育中的问题，美国政府制定了一系列鼓励远程教育建设应用和研究的政策法规，采取了各种形式的促进远程教育资源建设发展的措施。1993年，美国就提出了“国家信息基础设施”计划（National Information Infrastructure，简称NII，俗称信息高速公路计划），为美国远程教育资源建设提供了坚实的技术准备。1994年在美国的《美国学校改进法》（Improving America's Schools Act of 1994）中有两项条款与教育资源建设密切相关，一是在美国教育部成立技术办公室负责教育技术的研究开发、推广和应用；二是设立专项基金，鼓励教育技术和教育资源的研究与开发[5]。1996年美国还通过了《电信法案》，对学校和图书馆使用网上远程资源实行免费，对其使用网上服务实行财政优惠[6]。这个法案惠及全美国10万所公立中小学和9000个图书馆和少量的私立学校，对在美国中小学校弥补数字鸿沟起到了非常大的促进作用。在2005年正式颁发的《美国国家教育技术计划：迈向美国教育的黄金时代》中，美国教育部对远程教育资源建设从加强领导、革新经费预算、改进教师培训、支持数字化学习和虚拟学校、鼓励普及宽带联网、迈向数字内容、整合数据系统、加强信息技术在教育教学管理中的应用等方面提出了行动建议[7]。除了美国国家层面的法律，美国各州也可通过立法机构对远程教育资源建设进行规范，如美国得克萨斯州立法机关的第73号法案通过了HB（House Bill）2626，扩展了远程教育通讯计划组关于信息资源和服务的任务，立法机关还于1991年设立了远程教育媒体计划小组（TPG），直接负责远程教育媒体计划的制订，于1995年设立了电讯基础设施基金委员会（TIF Board），连接电讯基础设施，实现远程教育资源共享[8]34－37。
日本在追求经济发展的同时，始终视教育为立国之本。日本远程教育（被称为“通信制教育”，区别于全日制“通学制教育”）以灵活多样的形式和严谨务实的实施，为越来越多的国民自觉适应终身化学习社会开拓了广泛的就学渠道，提供了有效的技术与资源支撑。日本的《终身学习振兴法》指出，正规学校系统，尤其是大学，要尽可能开放门户和教育资源以利于成人学习。各地区的中小学、公民馆、图书馆、终身学习中心，都可以利用文部科学省在“教育与学习”电子通讯网络（education learning- net简称el- net）发起的“el网络开放学院”收看到全国各个大学的公开讲座[9]39－40。
（二）国外远程教育资源共建共享的合作制度
几乎所有国家都认为，远程教育及其资源建设不是单靠一个教育机构或单靠政府就能实现的，而是需要政府部门、非政府组织、联合国机构、电信公司、大学与研究机构、私营企业、地方团体和金融机构的紧密合作。因此，国外远程教育机构普遍重视资源建设与使用的合作，教育机构之间、教育机构同其他组织之间、国际间的合作与共享成为普遍趋势。
德国教育界把远程教育当成是教育功能的拓展，体现了功能性教育本质观[10]。基于这种观念，德国著名学者奥托·彼得斯（Otto Peters）提倡的远程教育工业化理论影响深远，他把用于分析工业生产过程的概念和方法技巧应用于远程教育的分析。在远程教育资源建设方面，他认为与工业生产的合作化一样，远程课程开发人员在教育资源的开发时要“合理分工”，在“规划和准备”时要有高级专家和预先财政的投入。
英国是远程教育资源建设质量信得过的国际范例，英国公开大学的课程资源不仅在国内，而且在世界各地开放教育中传播，其优质的教育资源益于资源建设的合作机制。英国开放大学自建校以来就积极探索并取得巨大成就的就是远程教育资源建设的课程组机制。课程组成员有学科专家、教育技术专家、媒体专家、编辑专家、课程管理者等，其构成充分体现了远程教育资源建设的合作性。课程组实行组长负责制，由学科专家担任，全程参与。根据资源开发需要，课程组还经常邀请版权专家、图书情报专家、软件设计和网络专家以及对教材进行批评性阅读的审读员一道工作。另外，课程组还聘请校外同行（该专业的权威人士）作为评估专家，以确保开放大学课程开发的质量。课程组机制成功的秘密在于其人员组成充分体现了实施现代远程教育所必需的团队精神、跨学科交叉、科学的劳动分工原则。另外，除了听取系、校学术委员会的评审意见外，资源建设还会听取包括学生在内的各方意见。
美国远程教育资源的建设与开发通常依附于一流大学的院系和专业教师。一流大学的远程教育资源建设除了自主开发外，还寻求多种合作途径，与其他高校共享资源，或与企业、学术机构、政府组织合作开发教育资源。哥伦比亚大学投入2500万美元建成一整套网络远程教育设施，同时还与斯坦福大学、芝加哥大学等高校以及一些出版社进行远程教育资源的共享。斯坦福大学没有像哥伦比亚大学那样的资金投入，但跟450多个公司以及政府组织合作为学生提供网络远程学习服务[11]。
日本的校际合作打破壁垒开展远程资源建设比较突出。放送大学（远程教育大学）与其他高校签订了《学分相互承认协议》，学生在其他相关学校获得的学分也被认可，这一制度体现了放送大学开放办学的理念，注重和其他高校的资源共享。放松大学与全日制大学的通信制教育虽相互独立，但在资源建设方面却能做到资源共享，互惠互利，共同发展。放送大学还是日本空间合作体系SCS（Space Collaboration System）的重要成员之一，可以充分利用该体系所提供的大量先进设备和高质量教学资源，同时也为其他院校成员提供可共享的资源。英国开放大学与其他大学的学分承认、计算、转换方面也采用了比较灵活的政策。
远程教育资源的国际化利用愈来愈得到世界各国的承认和采纳，成为发展本国教育的“他山之石”。第10届南亚地区首脑会议（1998）上发表的《科伦坡宣言》，强调加大成员国家之间在学习材料、专家和信息技术三方面的资源共享和合作，发展地区开放与远程教育。在非洲，由许多非洲国家大学联合构成的非洲虚拟大学大量采用了来自全球其他大陆的大学课程和其他各种教育资源。
（三）国外远程教育资源建设的经费投入制度
经费是远程教育资源建设的保证。与传统教育相比，远程教育资源开发需要更多的经费投入。另一方面，全球化浪潮使国家之间的界限越来越模糊，国家与市场之间的角色区别也越来越不甚明朗，教育与经济产业的关系愈加密切，WTO的前身“关税及贸易总协定”（GATT）就将教育同商业服务、通讯、销售等14项并列为“服务部门”（service sector），列为全球贸易中重要的产业。对美国、英国、澳大利亚、加拿大等主要留学生输入国而言，教育日益成为振兴经济的支柱产业和创汇产业。因而，将远程教育及其资源建设当作产业进行投资是当前不少国家的普遍做法。
美国大大小小高等学府借着远程教学，大举招收海外学生，其募款也因此跨越国界，成为全球性活动。全美除了麻省理工学院对全球免费开放电子资源外，一般远程教育资源的使用都是收费的。收取的远程教育资源使用费如不能保证资源的后续维护，则往往会导致机构的破产。如美国较早开始远程教育的纽约大学于1998年先后投资2500万美元建立的全资机构“纽约大学在线”就因为注册学生过少，投资回报过低而于2001年底倒闭[12]。
新加坡在远程教育资源建设方面始终将教育的信息化与社会的信息化联系在一起，引导社会产业资金投入到远程教育资源建设的开发上来。在1997年推出的“信息技术在教育中的应用规划”（Masterplan for IT in Education 1997－2002）- MasterPlan l（MP1）① 中，新加坡政府就致力于把远程教育资源的开发与设计商业化。政府提供相应的指导和规范，确保开发的资源内容和课程有关，同时鼓励软件产业为学校开发和提供学习资源服务，号召软件发行商为学校提供优惠服务，鼓励他们根据学校的需求定做教育软件、提供售后技术支持等[13]。
澳大利亚从上世纪90年代后建立了包括政府、行业、企业和个人在内的远程教育、培训教育及其资源建设的融资体制，甚至海外学生也是其经费的重要来源。除了联邦政府和州政府的拨款外，澳大利亚《培训保障法》规定，年收入22.6万澳元以上的雇主应将工资预算的1.5％用于员工培训，这其中就包括远程教育的资源建设。
（四）国外远程教育资源建设的技术规范制度
对任何专业而言，标准与规范都是一项非常重要和基础性的工作。从本源的意义上讲，标准化和规范是为了交换的需要。远程教育资源建设的海量级发展趋势不可避免会产生许多复杂棘手的问题：资源良莠不齐、杂乱无序、隔离孤立、互不相通等等。因此，教育资源技术标准的制度建设直接保证着资源建设的质量和通用性。目前，世界上有很多标准化（学术）组织都正在致力于基于网络的教育资源标准化的研究，并起草了一些相应规范，其中影响较大的有：
美国大学校际交流委员会（EDUCOM）设立的教学管理系统项目（IMS）项目（1996），这个项目后来发展成为非赢利性的IMS全球学习联合公司，专门从事教学系统技术标准制订和推广工作，现在已在英国、澳大利亚、新加坡设有分公司。至今IMS已经推出元数据、内容、提问与测试、企业文档互换、跟踪记录、电子商务等规范，其提出的学习技术系统规范特别是学习资源元数据规范（Learning Resource Metadata）已经成为一个比较有影响的行业标准。
国际电气和电子工程师协会（IEEE）成立的学习技术标准委员会（Learning Technology Standards Committee简称 LTSC）制定了LOM（Learning Object Metadata：学习对象元数据模型），这个标准已经成为一个比较成熟，而且在国际上被广泛引用和参考的标准。
美国在线计算机图书馆中心（Online Computer Library Center，简称OCLC）与国家超级计算应用中心（National Center for Supercomputing Applications简称NCSA）在俄亥俄州的都柏林（Dublin）（1995）与当时参加研讨会的核心成员（Dublin Core）启动了都柏林核心元数据标准研究行动（Dublin Core Metadata Initiative简称DCMI）。来自英国、澳大利亚、芬兰、加拿大、美国等国的具有多种不同专业背景的个人和团体参加其中，专门从事元数据标准、实践指南、支撑技术及相关政策的研究与开发。目前DCMI提出的电子图书馆元数据标准被国际上广泛采用和参考。
此外，对远程教育资源共建共享产生影响的在建标准还有美国培训开发协会（ASTD），它目前正在制订一个网络课件证书标准，并自2001年开始逐步实施中，其标准分为三部分（可用性、技术、教学设计）共32条。还有国际标准化组织（ISO）于1999年成立了一个JTC1／SC36委员会，专门从事学习、教育、培训技术标准的征集、修订和批准工作。目前提出了5类标准需求（词汇术语，系统构架，学习内容，管理系统，协作学习），已有美国、英国、德国、日本、乌克兰等国提交了标准议案。
（五）国外远程教育资源共建共享的人力资源机制
人力资源是远程教育资源中最重要的资源。高素质的教学辅助人员是远程教育资源库的组成部分，辅助人员的知识水平、沟通能力直接影响到学生学习效果和兴趣。他们可以通过经验总结、辅助课件制作等形式来丰富和发展远程教育资源库。国外对远程教育资源建设的教师及相关人员的选拔、培训和管理都比较严格。
英国开放大学在远程教育资源建设方面除了严把教师的入口关外，还非常重视教师的职中培训和监督考核。教师获得的培训资料除了学校的规章制度外，还包括一套从事课程教学的系列工具书。总部专职教师一般利用学校假期直接从事教学活动，以此来了解学生情况，提高教学资源的编写质量。区域学习中心专兼职教师每学期开始前到总部接受课程组专职教师的直接培训、专题报告会、学术交流会，了解课程资源的设计制作。此外，在师生比上，英国开放大学远程教育中辅导人员和学生的比例大约是1∶20，国际远程教育的通用比例大约是1∶25，恰当的师生比例可以有效保证远程教育的质量。
新加坡政府对远程教育资源开发的人力资源十分重视。按照新加坡1997年“信息技术在教育中的应用规划”（Masterplan for IT in Education）—MasterPlan 1（MP1）的要求，国家教育学院不仅培训学生，确保学生具备使用远程教育资源的能力，更以有效而持续的教师培训计划为核心。通过培训，老师应该具备操作信息技术设备开发远程教育资源和在学生中推广新学习策略的能力。由于人力资源比较紧缺，首先培训了一些高级信息技术讲师，在规划执行的第一阶段这些讲师将对第一批实验学校进行培训；第二阶段，第一批实验学校每校再分别负责三至四所非实验校，依此类推，而第一阶段的那些高级讲师则作为所有学校的顾问。这种方法可以在各学校迅速地培养信息技术人力资源。在实施之初，MP1还鼓励一些高级学习理论研究所、信息技术公司、信息技术专业人员参与到教育信息化的改革之中。这些参与者将与学校达成协议，为学校提供专业技术支持，提出技术上的建议，并保证学校有源源不断的理论与实践资源库。MP2对教师的培训和要求则进一步提高，要求老师能够成为知识的转换者，推进教师的e-learning文化[14]。
三、国外远程教育资源共建共享制度建设的借鉴意义
国外远程教育资源共建共享的制度有其自身的背景和内在动因，并非完全适合中国的国情，不过我们可以寻找其中有共性的地方，为我国远程教育资源共建共享提供借鉴。
（一）加强法制保障：完善国家远程教育共建共享的宏观法制体系建设
宏观法制体制应该包括立法、管理体制等内容。从立法层面来看，远程教育资源共建共享比较成熟的国家，在相关的立法方面也比较具体、完善。我国虽然在《高等教育法》中“第十五条 国家支持采用广播、电视、函授及其他远程教育方式实施高等教育”，从国家立法的高度确定了远程高等教育的地位，但实际工作中却一直是依据各级政府及教育行政部门的行政法规和文件决定，尚无国家立法机关通过的有关远程教育的法律法规，至于远程教育资源的共建共享就更无从谈起。从管理体制方面看，多数国家的远程教育及其资源建设是由政府推动发展的。英国开放大学由英国政府创办并直接管辖，美国、澳大利亚、法国等政府始终关注、推进或直接管理远程教育的发展。
不论是从构建终身教育体系还是从远程教育自身的特点考虑，远程教育资源的建设都需要国家层面的支持。我国可以考虑在立法上制定《远程教育法》、《教育信息公开法》和教育经费相关法规，在管理上成立专门的远程教育管理机构，成为推进终身教育、构建学习型社会的重要管理者。
（二）从分割到整合：统筹协调远程教育资源的共建共享体系
根据英国公开大学、美国、日本等国远程资源建设的经验，在远程教育资源建设中，要打破传统教育与远程教育的藩篱，让远程教育从边缘走向中心，与传统教育融合，从而提高远程教育资源的质量。要打破学校之间、系统内部的条块分割现象，避免资源分散、重复建设导致的浪费和低效。
（三）从集权到分权：提高远程教育资源的共建效率
集权和分权的转换往往伴随着利益格局的调整。在我国，计划经济时代形成的国家主义的目标和价值具有很强的惯性，为此，习惯性地主张强化中央政府的权力，国家掌控资源，实行集中计划，在资源配置上存在城市中心、效率优先、重点扶持、轻视和歧视远程教育等价值特点，形成教育系统城乡、重点与非重点、普通教育与远程教育之间的“二元结构”。另一方面具有垄断地位的学校、组织往往不愿放弃其资源建设及规模化使用带来的利益垄断，在缺乏社会参与和利益博弈机制的情况下，远程教育资源难以最大限度地开放市场，公平公正地提供服务，而是常常通过创收、收费等环节追求自身利益，难以达到效率的最大化。此时，国家就应该从终身教育、继续教育、学习型社会、经济学的理念出发，在集权统筹下适当分权，毕竟在学生需求和社会需求最为接近的地方，资源建设的有效性和针对性就会越强。
（四）从无序到有序：远程教育资源标准化体系的建设
在参考国际远程教育资源技术规范的基础上，我国应针对远程教育下的不同学科特点，确立各自的资源建设标准。
（五）从单一到多元：经费来源渠道的多样化开拓
一般认为，教育属于一个市场失效的领域。因此，远程教育资源的开发与建设应以国家公益性事业为出发点，同时又要根据“谁受益，谁付费”的成本分担原则，鼓励企业和个人对资源建设投资。这样，资源开发经费的来源渠道和方式就可以因其受益主体的多元化而呈现出多元化格局。
（六）从隔绝到合作：多方参与的资源提供机制
远程教育资源建设理念的出发点不在于“远程”的形式意义，更需要在终身教育、继续教育、学习型社会教育体系下观照其内涵。在远程教育资源的开发中，没有哪一个机构或部门能够包打天下，各参与方应该就远程教育资源建设建立伙伴合作关系，实现培训提供主体多元化。多方提供资源的优势在于鼓励资源提供者之间的竞争、增加效率和远程教育学习者更多的选择自由。另外随着产业结构的调整和各种非正规经济活动的兴起，多方合作参与的资源提供机制具有更多的灵活性和适应性，能更好满足学习者和社会的需求，也能有效调动可以为远程教育服务的各种力量。英国、美国等国远程教育资源建设的全球化趋势正是这一方式的例证。我国远程教育资源建设对社会和业界的开放程度有待加强。
（七）从供给到需求：建立远程教育资源开发人力培训机制
目前，我国远程教育资源建设的人力资源开发还是以供给驱动为主。以远程教育的主体中央广播电视大学为例，在远程教育资源建设的共建共享方面进行的各级各类师资培训、专业培训、专题研究不可谓不多，但多以上级决定召开、下级参加的模式为主，是以供给为驱动的人力资源开发路径。以供给为驱动有宏观背景和整体性、系统性的优势，但却往往容易脱离实际，人力培训的适切性不高，难以真正满足实际需要。只有认真调查各级远程教育资源建设者的需求，适应需求状况的培训开发人力资源才能取得良好的收益。
收稿日期：2009－04－04
注释：
① 新加坡先后于1997年和2002年分别推出“Masterplan for IT in Education”，一般把1997年推出的称为“MP1”，把2002年推出的称为“MP2”。
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