教育学研究

东南亚国家基于母语的多语言教育：现状与困境

屈书杰¹,刘海燕²

(1.岭南师范学院 外国语学院，广东 湛江 524048;2.河北女子职业技术学院 学前教育系,河北 石家庄 050093)

摘 要： 东南亚国家具有多元的语言生态，多年来这些国家的语言政策都强调国语和官方语。近些年来基于母语的多语言教育日益受到这一地区人们的关注，一些国家制定了专门的基于母语的多语言教育政策并付诸实施。总体上对基于母语的多语言教育的政策支持和实施现状各国之间还存在较大差异，而且各国也普遍面临观念、制度及资源方面的一些困境。

关键词： 基于母语的多语言教育；语言教育政策；母语教育；多语言教育；东南亚

东南亚各国多是多民族、多语言国家，具有多元化的语言生态，这些多元化的语言既是东南亚各国的文化财富，同时也给教育带来了诸多挑战。据不完全统计，东南亚国家中，除个别国家小学阶段用母语或第一语言接受教育的人口比例在90%以上，很多国家的比例都在60%以下，文莱和印度尼西亚的比例甚至在25%以下^[1]。这不仅意味着很多儿童在学校中用自己不熟悉的语言接受教育，也意味着这些学生在学习过程中将遇到更多的困难以及未来人生发展中更多的障碍。在全球化和知识经济时代，培养具有国际竞争力的人才无疑是各国教育的目标，但人才培养也要以人的全面发展为基础。基于母语的多语言教育(MTB-MLE)关注处于主流语言边缘的群体，尊重不同语言社团的语言人权，提倡母语为先的教育原则，致力于为弱势语言群体提供优质教育。作为保障人类社会语言多样性以及促进民众充分发展的手段，联合国教科文组织高度重视其作用，积极倡导多语国家和地区实施基于母语的多语言教育。近些年来，拥有丰富语言资源的东南亚国家出于各种原因也大多进行了基于母语的多语言教育实践。这些实践既取得了一些成效，也面临着诸多困境。这些困境并非是东南亚国家所特有的，它们促使我们更深入地思考和探寻打破困境的方法，更好地在多语言社会中推进基于母语的多语言教育。

一、什么是基于母语的多语言教育

基于母语的多语言教育是指在学校中将学生的母语以及其他两种或多种语言作为教学语言^[2]。基于母语的双语或多语言教育计划的目的是使学生获得第一语言的读写能力，同时也帮助他们的第二语言达到流利程度^[3]。

为什么要在多语言环境中实施基于母语的多语言教育呢？研究表明，在不重视学生母语或第一语言的教育情境中，学生与教育之间几乎产生不了什么关联。而且，用非母语进行教学，学生会遇到很多困难，从而导致很高的留级率和辍学率^[4]。根据联合国教科文组织的统计数据，2011—2015年间，东南亚地区初等教育的辍学率分别为15.10%、18.46%、19.27%、18.31%和17.72%^[5]。如此之高的辍学率固然有政治经济等方面的原因，但教学语言是学生的非母语这一点也难辞其咎。就学习者而言，坚实的母语/第一语言基础会促进积极的自我概念的形成，有助于强化家庭关系，促进学生认知能力的发展，使学生顺利从母语/第一语言教学过渡到第二语言(国语)或第三语言(国际语言)教学。这样的论断从很多基于母语的多语言教育实践和研究中得到了证实。如托马斯(Wayne P. Thomas)和科里(Virginia P. Collier)对美国少数族群学生语言发展的纵向研究显示，在小学阶段主要以少数族群学生的母语接受教育的学生要比只用英语或只接受过很短时间母语教育的学生在英语学习方面程度更好^[6]。其他学者的研究也揭示出儿童母语的发展水平是能够很好地预测其二语水平的^[7]，对提高学习者的学习效果具有积极的作用，有利于少数语言族群更好地发挥潜能，有更多的机会参与社会的政治经济生活。

联合国教科文组织对基于母语的多语言教育一直持支持态度。早在1953年发表的专家报告《在教育中使用本地语言》(The Use of Vernacular Language in Education)中就指出最佳的教学媒介是儿童的母语，将母语视为儿童发展的工具。此后联合国教科文组织持续推动母语教育的工作，在很多报告中强调少数族群在教育中使用母语的权利，母语在教育中的作用以及语言对促进文化多元性的重要意义。2003 年联合国教科文组织在其发布的《多语世界中的教育》(Education in a Multilingual World)的文件中再次重申在多语环境中基于母语的多语言教育是教育的理想形式^[8]。文件提出的《联合国教科文组织语言与教育指南》(UNESCO Guidelines on Language and Education)也成了各国进行多语言教育的依据。针对联合国2000年发布的《千年发展目标》(Millennium Development Goals)，2012年联合国教科文组织出版的《为何语言对千年发展目标至关重要》( Why Languages Matter for the Millennium Development Goals) 的报告，详细阐述了语言与8 个千年发展目标之间直接或间接的关系，再一次强调了基于母语的多语言教育在普及教育中的重要作用^[8]。 2015年联合国教科文组织将孟加拉政府建立的国际母语研究所(International Mother Language Institute )认定为下属机构，基于母语的多语言教育又有了新的推进工具。

二、东南亚国家基于母语的多语言教育现状

由于东南亚各国的经济和教育发展水平不同，文化和语言各异，基于母语的多语言教育在这一地区的发展并不平衡，有些国家是全国范围的、政府主导的，有些国家是区域性小范围的，主要由民间举办。总体上，在这些国家基于母语的多语言教育理念已经被人们接受，有些国家还制定了相关的语言教育政策，但理念与实践之间还有很大的差距。

(一) 基于母语的多语言教育政策

语言教育政策是指依据官方教育部门的规定，各级教育机构采取的有关语言教学与语言学习方面的措施。它是一个国家语言政策在教育领域的反映，是语言政策的理想、目标和内容通过教育实践的过程。任何语言优势的获得和发展都依赖于语言教育政策的推动，基于母语的多语言教育也是如此。美国语言学教授大卫·科森(David Corson)指出，语言教育政策有三个方面的作用：首先，通过在学校创设新型巧妙的、有助于解放的制度体系，语言教育政策有助于处于边缘化的学生摆脱不合理的压力，适应学校的要求；其次，语言教育政策给教育者提供了挑战不公正做法和制度的工具；再次，语言教育政策给学校提供了将高质量教育无差别地扩大到所有学生的有计划的途径^[9]。在东南亚国家中，各国的语言教育政策基本经历了从单一同化到多元开放的过程，但从基于母语的多语言教育的角度来看，11个国家大致可以分为两大类：一类为拥有基于母语的多语言教育政策的国家，另一类为在教育系统中强调国语/官方语言的国家。

Skyline查询是一种数据分析方式，是指从给定d维度数据集DS中，选出子集S，其中子集S中的所有数据点不被任意其他数据点支配。这里支配是指对于d维数据点P和Q，如果数据点P每个维度都不比数据点Q差，并且数据点P至少有一个维度上比数据点Q好，那么就称数据点P支配数据点Q。这里假设数据点每个维度上的较小值优于较大值，比如对顾客而言，商品价格越低越优。对于给定数据集DS中的数据点P，若数据点P支配该数据集内较多的数据点，则称该数据点为锚点，记做Panc。

1.2.1 手术方法：术前准备：对照组采用传统围手术期方案：(1)入院对患者进行心理疏导，告知患者治疗方法及过程以及康复训练的方法；(2)给予常规术前检查完善手术风险评估；(3)术前6小时禁食水，术前备皮。试验组采用ERAS理念下的围手术期方案：(1)入院常规疏导告知，并仔细术前评估，增加术前宣教介绍关节镜下松解腕管的优势，让患者充分了解手术方法；(2)术前正常饮食，不予禁食水，取消常规术前备皮；(3)术前24小时给予塞来昔布口服进行超前镇痛。所有患者均在入院后第二天进行手术治疗。

新加坡是这11个国家中经济和教育发展水平最高的，基于特殊的国情，新加坡宪法中规定英语、汉语、马来语和泰米尔语为官方语言。为促进各民族之间顺利交流以及保障各民族语言文化，新加坡长期以来实行双语教育的政策。与基于母语的双语教育政策不同的是，教育系统中的第一语言是英语，第二语言是学生本民族的语言。为实施有效的双语教育，新加坡政府做出了很多努力。在新加坡国父李光耀的提议下，2011年11月成立了双语制李光耀基金会，目的是筹集资金，努力在年幼儿童心中播撒热爱双语的种子，为以后的语言学习奠定坚实的基础。新加坡以英语为先的双语教育政策在最大程度上平衡了各民族的利益，有效地打破了种族间的隔离，促进了教育的发展和经济的腾飞。

菲律宾是基于母语的多语言教育政策较为完备的国家。作为拥有近200种语言的国家，其教育系统中的教学语言一直是菲律宾语和英语。1987年教育部规定地方语言或母语可以在小学一二年级作为辅助教学语言使用。1999年教育部第80号令规定小学一年级的教学语言采用学校所在社区广泛使用的通用语，英语作为学科从一年级第二学期开始进行口语教学^[10]。这样的教育政策没有给基于母语的多语言教育带来多大的改观，也未能解决基础教育阶段学生辍学率高的问题。2009年教育部发布题为《将基于母语的多语言教育制度化》(Institutionalizing Mother Tongue-Based Multilingual Education)的第74号令，肯定基于母语的多语言教育的有效性，致力于将基于母语的多语言教育制度化。法令规定在正规教育(包括学前教育)系统和替代性学习系统(Alternative Learning System)中，基于母语的多语言教育是一项基本政策和方案，要求各地区教育部门与地方合作构建符合各地区特色的计划，为逐渐过渡到在所有学科和各年级采用基于母语的多语言教育提供指导和培训机会。法令规定基于母语的多语言教育从幼儿园开始，每年增加一个年级。在政策实施的头三年中，在教学和课程开发方面可以采用“基于母语的多语言教育的过渡计划”。为保证基于母语的多语言教育计划的实施质量，法令提出教育部将会同此领域的专家建立基于母语的多语言教育认证程序^[11]。2012年教育部第31号令进一步明确了基于母语的多语言教育的地位，规定小学一到三年级母语既作为一门学科也作为所有学科的教学语言，从四年级开始科学和数学的教学语言为英语，其他学科为菲律宾语或英语。语言科目的学习包括学生母语、菲律宾语和英语，教学目的使学生最终具备三语的口头和书面交际能力^[12]。

与菲律宾相比，其他国家缺乏将基于母语的多语言教育制度化的政策，只是在教育法或官方文件中认可母语作为教学语言的地位。如柬埔寨在2007年的《教育法》中规定地方当局有权选择除高棉语之外的教学语言。2010年8月教育部签署的《高地省先住民儿童双语教育计划实施指南》(Guidelines on Implementation of Education for Indigenous Children in Highland Provinces)为柬埔寨五个高地省份实施基于母语的多语言教育提供政策支持。2013年教育部发布的《确定先住民高棉语学习者语言的决议》(Prakas on Identification of Languages for Khmer National Learners who are Indigenous People)中规定基于母语的多语言教育其地点、课程、教科书及教学法要接受教育部的指导，小学阶段的双语教育在四年级之前进行，一年级80%的教学要采用学生的母语/第一语言，二年级为60%，三年级降至30%，到四年级高棉语成为唯一的教学语言。2015年柬埔寨在国际社会的支持下，实施4年期的“多语言教育全国行动计划”(MENAP)，进一步确认了在基础教育阶段实施基于母语的多语言教育的政策。

泰国在2010年之前没有官方制定的全国性语言政策，2006年泰国皇家学会根据社会发展的需要成立了全国语言政策草案委员会，2010年两届泰国总理签署通过了委员会提交的《泰国国家语言政策》(The National Language Policy of Thailand)。此语言政策将泰国多样化的少数民族语言视为“国家财富”，支持将少数民族语言整合进学校教育中，要求将学生的母语作为认知发展的基础，政策指出“政府的政策是为母语与国语(泰语)不同的少数民族青少年以及来泰国就业的其他国家的青少年提供双语或多语教育”^[13]。

在其他国家也有范围不一的母语的多语言教育，如马来西亚在沙捞越和其他地区建立了多语幼儿园，采用儿童母语或第一语言进行教学，用儿童的母语/第一语言发展儿童的认知能力，为过渡到国语以及英语的学习打好基础^[27]。印度尼西亚有些地区也在小学1-3年级对未能掌握印尼语的学生采用当地语言进行教学。东帝汶、老挝等国也有非政府组织或一些国际机构扶持的多语言教学项目。

越南是东南亚国家中基础教育发展较好的国家。作为多民族国家，越南在重视推广官方语言越南语的同时，也注意保护所有族群语言的发展。从20世纪60年代开始，越南政府就提出在包括普通教育、幼儿园和识字班(或扫盲班)国民教育体系的任何层次中使用少数民族语言。80年代和90年代教育与培训部也下发过使用少数民族语言教学的通知。虽然2005年《教育法》中越南语依然是学校和其他机构的官方语言，但第7条规定：“国家应为少数民族学习口语和书面语提供有利条件，以便保持和促进民族文化认同，使少数民族学生在学校和其他机构能够学习学科知识。少数民族口语和书面语教学应按照政府的决定执行。”^[15]由此确定了越南基于母语的多语言教育的政策基调。

柬埔寨多语言教育自20世纪90年代中期开始在非正规教育系统的扫盲班使用。2003年国际救助贫困组织(CARE)开始开办社区学校进行多语言教育。2007—2008年柬埔寨教育、青年及体育部首次在拉达那基里(Ratanakkiri)省的公立学校引入多语言教育。2015年，柬埔寨有5个省在学前教育阶段，有4个省在小学阶段实施基于母语的多语言教育，使用的少数民族语言有5种，受惠的学前儿童约1 500名，小学生约4 000人，还有几百学生已经升入中学。教育模式为：学前教育用先住民语言进行教学，学前最后一年引入高棉语词汇教学。小学1-3年级主要采用学生的母语教学，逐渐增加高棉语，到3年级末，学生母语基本退出。4-6年级采用高棉语进行教学，教师要对高棉语有困难的学生提供帮助。中学阶段全部采用高棉语教学。根据柬埔寨教育、青年及体育部公布的“多语言教育全国行动计划”，2018年的多语言教育目标是惠及88%的学前儿童，100%的小学生^[25]。

学生在做该题时、易错点为：对5L不知如何处理、代数据时就是5L、不知道用把5L水的质量算出来、还有的学生就只算出水吸收的热量。所以做题时、要认真审题、还要学会把前后知识连贯应用起来。

除以上谈到的国家，印度尼西亚、马来西亚、新加坡、老挝、文莱、东帝汶属于未制定专门的基于母语的多语言教育政策的国家，这并不意味着这些国家没有相关的教育实践，只是这些国家在教育系统中强调国语/官方语言教育。

属于第一类的国家有菲律宾、越南、柬埔寨、泰国和缅甸，这些国家在各自的教育法规或官方文件中对基于母语的多语言教育做出相关的规定，以此推动其在教育系统中的发展。当然在政策制定的时间、内容、范围等方面，这些国家也存在着差别。

印度尼西亚是东南亚人口和语言种类最多的国家。独立后，出于平衡各语言社团政治和经济利益的需要，1945年宪法规定印度尼西亚语为官方语言。印尼语也是各级教育的教学语言，但它只是10-20%的人口的母语，70%以上的人将其作为第二语言。尽管宪法规定人们有使用母语的权利，但法律将保护和教授这些语言的责任赋予了各省的教育当局，因此印度尼西亚各地的语言教育政策各异，例如巴布亚省(Papua)的地方法规中就规定如果印尼语无法用作教学语言，可以采用当地语言进行教学^[16]。2003年政府的第20号法令规定可以在教育的早期阶段使用印尼语之外的语言，但此法令对各地采用印尼语进行教学的影响不大。在教育系统中独尊印尼语的语言教育政策尽管促进了印尼语的大面积普及，但也导致印尼学生阅读能力低的状况。在印尼参加的多次PISA测验中，印尼学生的阅读成绩都排在倒数几名的位置，最近2015年的成绩依然如此，位列72个国家和地区的第66名^[17]。

马来西亚的语言教育政策自独立后经过了从单一强化马来语到多语言共存的过程。1963年《国家语言法》颁布，力图在所有政府及教育系统推广标准马来语。随后政府推行“母语教育”政策，将标准马来语作为教育系统的教学语言。但所谓的“母语教育”实际上是“标准马来语”或“国语”的同义词，并不是所有马来人的母语。20世纪90年代以后单一的语言教育政策发生了变化，根据1996年的教育法，马来语依然被确定为教育系统中的教学语言，但根据教育法中第28条建立的国民型学校或教育部长赦免的教育机构除外^[18]。这意味着在马来西亚的国民教育系统中，国民中小学的教学媒介是马来语，国民型华文小学为华语、国民型泰米尔小学为泰米尔语，华文独立中学为华语，马来语为所有类型中小学的必修课。2003年教育部在中小学和高校推行数学和理科采用英语教学的政策，由于争议不断，此政策于2009年终止。2012年在新发布的《2013—2025年马来西亚教育蓝图》(Malaysia Education Blueprint 2013—2025)中，新的语言教育政策是保障每个儿童熟练掌握马来语和英语，鼓励学习另一种语言^[19]。

老挝是东南亚和中南半岛唯一的内陆国家，拥有49 个民族和四大语言群，1991年宪法将老挝语定为官方语言，但全国只有一半左右人口老挝语为其母语/第一语言。2007年《教育法》规定老挝语为教育系统使用的语言，政府在推进基于母语的多语言教育方面一直行动迟缓。文莱和东帝汶两国虽然国家小，但语言种类很多，就文莱而言，独立后教育系统采取的是双语教育政策，即采用标准马来语和英语作为教学语言。学前教育到小学三年级教学语言为标准马来语，英语为一门课程，四年级开始数学理科课程用英语教学。2009年文莱教育部制定的《21世纪国家教育体系》进一步提升了英语的地位，强调从小学一年级开始数学和理科采用英语进行教学，阿拉伯语、华语和法语为中学阶段的选修课^[20]。东帝汶独立时间不长，2010年东帝汶教育部邀请联合国教科文组织专家进行全国语言调查并制定基于母语的多语言教育方案，此方案在一些地方进行了试点^[21]，但目前还未正式出台基于母语的多语言教育政策。

(二) 基于母语的多语言教育实践

越南采用的模式与柬埔寨类似，都属于母语型双语教育。采用的方式有以下几种：一是在小学1-3年级使用学生母语/第一语言作为教学语言，同时学习越南语口语，4年级将越南语作为教学语言；二是1-3年级只使用学生母语口语(对使用拉丁字母拼写的少数民族语言)，同时采用越南语口语和书写，4年级以后引入学生母语的书写；第三种是从1年级开始母语/第一语言与越南语同时作为教学语言，4年级以后过渡到越南语；第四种是整个小学阶段15%的科目由学生的母语/第一语言进行教学。2008年越南教育部和联合国儿童基金会联合实施了持续到2015年的“基于母语的双语教育计划”，在越南北部、中部和南部选择了三种少数民族语言进行实验，此项目覆盖485名教师，6 800学生，采用的模式是：儿童从幼儿园开始教学语言为母语(第一语言)和越南语(第二语言)直到小学五年级，在这个过程中第二语言逐渐增加，直到过渡到第二语言的读写^[26]。此项目的模式相对于前面提的其他模式而言，学生母语退出的时间更晚，对母语的掌握程度更好。

菲律宾自2009年确立基于母语的多语言教育制度以来，为推进政策的实施，培训了20多万名教师，开发了19种语言的教材，基于母语的多语言教育在小学四年级之前已经全面铺开，公立学校受到影响的学生达到约1 600万^[22]。以萨兰加尼省(Sarangani)为例，此地方40%小学生的母语不是菲律宾语，教育部门与当地社区合作，编写教材，从幼儿园到小学三年级全部采用基于母语的多语言教育^[23]。在各地的基于母语的多语言教育实践中，卢布巴丹市的计划曾被作为范例提交给联合国教科文组织。他们的做法是首先对教师进行培训，先培养学生母语的读写能力，然后加入英语和菲律宾语的口语教学，在教学过程中，增加和学生相关的文化内容，如民间的口头文学、地方历史、民间手工艺和音乐，等等^[24]。

由于配套播种机生产率较低，所以该基质填充机械的滚筒转速也较低，所选调速电机的最低速度需较小。根据所计算电机功率和转速，最后选用YYTCJ-90-4/90电子调速齿轮减速电机，调速范围为30～1 400r/min，功率为90W。

不管有没有基于母语的多语言教育政策，东南亚各国都存在相关的教育实践。尽管政策并不一定引发具体的实践，我们从现实看还是拥有具体政策的国家在基于母语的多语言教育实践方面做得更好些。

为使超级电容的优势得以发挥，可以采用加入双向 DC/DC变换器的方式控制超级电容器的输出功率和电压。为进一步降低超级电容等效内阻，选择降低超级电容器组的电压等级，增加电容器并联支路，经过双向DC/DC变换器升压后，再与直流母线相连接的方式。目标船舶的储能系统结构如图3。

腰椎间盘突出的发病因素较多，但此类疾病的治疗方法较为单一，主要采用中医理疗法对患者实施治疗，通过穴位刺激，改善病灶位置循环情况，促进膨体突出、神经根炎症状的缓解，从而实现对患者病症的改善。

缅甸也是近期才开始制定基于母语的多语言教育政策。2014年颁布的《缅甸全国教育法》(Myanmar National Education Law)第7章第43条规定教学语言可以是缅甸语、英语或缅甸语和英语的混合，必要的话，在基础教育阶段少数民族语言也可以与缅甸语一起用于教学。第44条规定少数民族语言和文学的教学从小学开始，逐渐扩展到更高年级，由各省或各邦政府负责实施^[14]。

总体上，东南亚国家的基于母语的多语言教育并没有惠及到所有有此种教育需要的学生，大部分国家实施的范围都是非常有限的，就是在实施范围比较广的国家，也局限在初等教育阶段，大多在学前教育和小学低年级进行。为什么基于母语的多语言教育在东南亚国家不是蓬勃的发展盛况呢？原因在于在这方面各国面临着诸多困境。

高职院校的学生惰性强，交际能力稍弱，往往自己的优势很难表现出来，主动性不强，应加强互动的环节，让学生在参与的过程中提高自己的思想意识，让职业素养的养成成为一种习惯，让学生树立良好的职业道德观，具备很强的心理适应能力和较好的沟通能力。

三、东南亚国家基于母语的多语言教育面临的困境

从理念上看，基于母语的多语言教育无疑是进步的，而且众多研究也证明这种教育对儿童发展具有积极的作用，但正如我们从各国推行的现状看，现实并不十分理想，即使在那些有相关法律的国家，挑战和阻力也随处可见。这些挑战和阻力构成的困境有的源于制度层面，有的源于观念层面，有些困境很难一时被突破。

(一) 多语言环境中的语言不平等

不管有没有明确的基于母语的多语言教育政策，东南亚各国的宪法都承认各语言社团的语言权利，但在多语环境中存在的语言不平等也是不争的事实。从全球范围看，英语的强势地位使其在全球化浪潮中位立潮头，不断冲刷淘洗着各种语言，各国为参与世界竞争不得不从实用主义的角度去接受英语。对东南亚各国而言，尤其是曾为英国或美国殖民地的东南亚国家，语言上的殖民影响不但没有被消除，新的全球化浪潮更强化了英语的经济价值，加强了英语的重要性。对政策制定者来说，如何在霸权主义的国际通用语、凝聚国民的国语和彰显个体文化身份的母语/第一语言间找到平衡是比较困难的事情。从各国内部来看，自独立以来在一个国家一个民族一种语言的理念指导下，各国将某种语言作为国语作为打造统一国家，塑造民族认同的工具，如柬埔寨采用高棉语、泰国采用泰语、越南采用越南语，印度尼西亚采用印尼语，等等，这样的语言政策在多语社会不可避免地导致了语言的层级化，一些语言成为强势的，另一些则成为弱势的，甚至被推至边缘化的境地。在这样的社会语言现实中，任何旨在改变这种不平等的语言教育举措都必须超越课堂，因为正如美国教育学者菲利普·库姆斯(Philip H.Coombs)所指出的，在很多国家，尤其是发展中国家中，采用何种语言作为教学语言是潜在的政治问题^[28]。基于母语的多语言教育不仅仅是通过改变教学中的语言以实现更有效的教学，更是对语言不平等的观念和制度的挑战，这关乎到社会正义和平等，单靠教育显然是无法解决这样的难题。

(二) 实用主义的语言文化

基于母语的多语言教育的实施显然与相关的语言教育政策有关，但除了明文规定的法律、法令以及条例这些显性的政策之外，还存在着隐性政策，即关于语言的内在意识形态。这种被美国著名语言文化学者哈罗德·希夫曼(Harold F. Schiffman)称之为“语言文化”的内在的意识形态建立在人们的信念系统、态度及神话之上^[29]，在实践中它们往往超越显性政策成为决定优势语言的力量。因此对基于母语的多语言教育政策来说，政策的真正的落地并非只是自上而下的过程，还需要来自各相关利益者对政策的支持。语言不平等的现实导致实用的语言文化，即哪种语言能带来更多的政治和经济收益，人们就会追求它。在东南亚很多国家，熟练掌握英语往往意味着更好的就业和更多的机会，因此即使有基于母语的多语言教育机会，家长也可能会拒绝子女接受这种教育，更愿意将子女送往英语学校。马来西亚在2003年采用英语教授数学和理科，2009年回归用马来语教授受到家长的反对，这两种情况都是这种实用主义语言文化的反映。如何打破这种文化，这也绝非教育一己之力能为之。

(三) 有限的教育资源

除了前面的制度和观念困境，基于母语的多语言教育的最现实困境是资源不足。有学者指出当缺乏合适的课程和教学资源，教师接受不到良好的培训，基于母语的多语言教育最终是无法取得成效的^[30]。东南亚国家大多属于发展中国家，经济发展水平和国家富裕程度普遍不高，有些国家教育投入严重不足，这些不足带来的是基于母语的多语言教育实施上的困难。众所周知，教师在教育改革中承担着重要角色，对基于母语的多语言教育来说也是如此，他们是新理念新方法的执行者，如果他们不具备相应的思想和技能，教育实践的效果可想而知。基于母语的多语言教育不仅要求教师具备所教学生的母语/第一语言的知识和能力，还需要具备相应的教育教学能力，这些在东南亚各国的教师培训中是普遍缺乏的。菲律宾的一项研究表明，在推行基于母语的多语言教育制度化过程中，所调查的500名教师中未接受过相关培训的教师在30%左右，他们需要自己通过朋友、同事或互联网获取相关知识来武装自己^[31]。另外多语言教育的实施还建立在有效课程的基础之上，这意味着在课程开发方面的大量投入，这对很多东南亚国家来说也是一个不小的挑战。

结 论

母语是一个人的身份和文化根基，它承载着相应的文化和价值观。在多语言环境中，使儿童在掌握自己母语的同时掌握更大的语言社团(第二语言、第三语言、第四语言，等等)的语言，不仅可以塑造儿童的文化身份认同，促进各语言族群可持续发展，还可以为儿童打开通向外部世界的大门，促进各语言族群之间在政治、经济、文化方面的相互理解和交流。良好的基于母语的多语言教育应该达到如下目标：不会影响学生的母语水平；学生能熟练掌握第二或第三种语言；保证学科教学的质量。纵观东南亚国家基于母语的多语言教育，目前还未有充分的证据表明实现了上述目标。而且，从东南亚国家基于母语的多语言教育的实践看，其面临的阻力和困境很难一时突破，因为正是人们的观念和社会结构导致了这些阻力和困境。正如有学者指出的，虽然基于母语的多语言教育实施的场所是学校的课堂，但其战场却远远超出了课堂^[32]。仅仅就课堂而言，东南亚国家基于母语的多语言教育并没有实现前述提到的目标，因为在多语言教育的教学实践中，最大的难点是平衡语言学习和学科内容学习。东南亚国家要想让基于母语的多语言教育走得更远，不仅要突破观念和社会结构的困境，还要在教育实践中进行更深入的探索，研究更加有效的基于母语的多语言教育模式和方法。

由于松散总线的功率注入方程不包含在雅可比矩阵中，所以松弛总线的线性模型不包含在公式（6）中。在松弛总线上，总线电压相位角和电压幅度都是固定的。松弛总线的有功功率P和Q无功功率可以根据连接到松弛总线的支路的线路流量计算：

[参 考 文 献]

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The Mother Tongue -Based Multilingual Education in Southeast Asia :Current Situation and Predicament

QU Shu-jie¹, LIU Hai-yan²

(1.School of Foreign Studies, Lingnan Normal University, Zhanjiang,Guangdong 524048; 2.Preschool Education Department, Hebei Women’s Vocatioanl College,Shijiazhuang,Hebei 050093,China)

Abstract : Southeast Asia is the most linguistically diverse region in the world. Traditionally, Southeast Asian language policies have emphasized the respective official and national languages. Recently Mother Tongue-Based MultiLingual Education((MTB-MLE)has been gaining ground in these countries, and some countries have made policies to support its implementation. Generally, policy support for Mother Tongue-Based MultiLingual Education differs widely between Southeast Asian countries, and there are many structual, ideological and practical challenges which prevent MTB-MLE from being implemented successfully.

Key words : mother tongue-based multilingual education; language education policy; mother tongue education; multilingual education; Southeast Asia

收稿日期： 2019-04-05

基金项目： 2017年岭南师范学院南海丝绸之路协同创新中心课题“东南亚国家语言教育政策研究”(2017EL06)；中国—东盟教育文化发展研究中心课题“东盟国家多元语言教育比较研究”(2017YB09)

作者简介： 屈书杰(1965—)，女，河北秦皇岛人，教育学博士，岭南师范学院外国语学院教授，主要研究方向：比较教育学、外国教育史。

中图分类号： G53/57

文献标识码： A

文章编号： 1005-6378(2019)05-0045-08

DOI: 10.3969/j.issn.1005-6378.2019.05.007

【责任编辑 侯翠环】

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