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我们研究和实施的“过程教学”就是在传统课堂教学和现行研究性学习之间找到平衡点，既重视过程，又不轻视结果，既要培养学生研究意识和方法，又要完成教学目标。
一、过程教学的涵义
过程教学就是教师在课堂教学中针对教材的内容设计某个或某几个课题（也可由学生自己提出课题），指导学生围绕课题进行类似于科学研究的学习方式。
所谓“过程教学”就是要突出两个过程：
1.充分展现学生的思维过程。教学中以知识为思维的载体，以展现和发展学生的思维为主线展开教学活动。
2.突出问题的研究过程。在教学过程中，让学生自己发现问题，提出假设，收集资料，分析信息，实验探索，解决问题，得出结论。形成研究意识和方法。在教学中注重研究过程而不仅是结果。
过程教学是一定意义上的课堂教学中的研究性学习。
二、过程教学的构建和模式
现以我组老师开设的研究课“氢氧化铝的性质”为例，探讨过程教学的运作程式。
1.提出研究课题
奥苏伯尔的有意义学习理论认为，创设问题情景，引发学生对知识本身发生兴趣，产生认知需要，产生情感冲动，激发学习的动机。教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需求，这种教学方法就能发挥高度有效的作用。
因此提出的课题尽量贴近生活，贴近学生。
让学生在解决实际问题中，体验学习的价值，以及在学习中体验人的价值，这种价值指向调动了学生探究的欲望。
老师提出的课题是：请同学们研究制取氢氧化铝有几条途径？看哪位同学设计的方案最多、最好？
该课题使学生的思维空间大，有发展余地，但又不脱离学生的知识基础和认知水平。该课题包含的知识内容丰富，包括氢氧化铝的两性，Al[3+]、AlO[，2][-]、Al（OH）[，3]三者之间的关系，实验方案的设计与评价等。其中，“最多”“最好”的诱导，激发了学生求奇求优的创新意识和探究的积极性。若课题改为氢氧化铝有哪些性质，就显得肤浅苍白，失去了知识的魅力。
提出的课题要具有趋动性、基础性和可持续发展性。
2.分组讨论，设计方案
提出课题后，学生分组讨论设计方案，此时先不发给学生药品，不给学生任何暗示，等学生讨论几分钟后，再发给学生药品，让学生通过给的药品对自己设计的方案进行反思。发的药品有AlCl[，3]溶液、NaOH溶液、NH[，3]水、石灰石、盐酸，如果药品不够，可以再向老师要，实验采取“自助餐”式，给不同层次的学生均提供了较大的发展空间。然后4人一组再进行讨论，同学们根据已有的知识，讨论制备氢氧化铝的途径。讨论中同学们大胆设想，仔细推论，为自己提出的方案进行论证。在学生讨论中，教师不加任何引导，启发，只要求学生一边讨论，一边记录。老师以一个学生的身份参与讨论，对学生提出的方案不做评价，留给学生更多的思维空间。
3.实验探究
各组提出初步方案后，进行实验探究。
由于方案是同学们自己提出的，是自己固有能力的展现，所以他们带着自我评价、自我展示的心情参加实践活动，对实验的热情和认真是少有的。
同学们边实验边讨论，他们为实验方案的成功而喜悦，充满成就感，为实验中出现“意料之外”的现象而困惑，而好奇，又促进再探讨，再实验，学习的激情在燃烧。当氢氧化钠溶液滴向氯化铝溶液时，开始产生白色沉淀，后来又溶解了，为什么？带着问题，同学们再讨论。有的同学向溶解后的溶液中滴加盐酸，出现白色沉淀，继续滴加盐酸时沉淀又溶解了，为什么？有的同学把滴加盐酸改为通二氧化碳，也出现了白色沉淀且通入过量二氧化碳沉淀不溶解，为什么？有的同学向氯化铝溶液中加入氨水，出现白色沉淀，加入过量氨水沉淀不溶解，为什么？有的同学向氢氧化钠溶液中滴加氯化铝溶液开始没有沉淀，后来产生白色沉淀，为什么？有的同学向氯化铝溶液中滴加碳酸钠溶液，既有白色沉淀又有气体产生，为什么？
同学们带着众多的为什么急切地希望老师给予答案。质疑构成了学生从一般性思维发展到创造性思维链上的关节点。
4.师生对话讨论
执教老师并未直接分析为什么，而是和同学们一起通过平等对话，进行讨论，在讨论过程中，学生始终处于主体位置，担当主角，老师只是在关键处稍加点拨。
围绕制备氢氧化铝的途径，各组汇报设计思想和实验结果。
同学们根据已有的基础知识，利用盐和碱的反应制备氢氧化铝，都选择氯化铝和氢氧化钠、氯化铝和氨水。
在实验中，氢氧化钠溶液加过量，氢氧化铝又溶解了，怎么办？有一个同学提出向沉淀溶解后的溶液中加入盐酸，老师抓住同学的思维亮点紧迫一句：你是怎么想的？该同学说，氢氧化钠溶液加多了，用酸中和一下，老师立即让没有做这个实验的同学们试一下，果然滴加盐酸后又产生了白色氢氧化铝沉淀。还有的同学提出向沉淀溶解后的溶液中加入氯化铝溶液，可以制得氢氧化铝。老师抓住这一逆向思维的火花，又追问“你怎么想出来的厂该同学说，氢氧化钠加多了，说明氯化铝加少了，再加些氯化铝就可以了。老师没有做出评价，而是让其他同学试一试，一试，果然如此。师生在轻松的对话中，在试一试的实践中突破了教学难点，解决了制备氢氧化铝的途径，同时氢氧化铝的两性也不攻自破了。学生得到了一波三折的情绪体验，学习兴趣盎然，创造性思维得以展现。
5.归纳总结
归纳总结是发散思维到收敛思维的过程，是学生的认识提炼升华的过程。通过归纳总结，梳理知识，落实教学目标。
（1）制取氢氧化铝的三条途径：
①铝盐和碱：Al[3+]+3OH[-]=Al（OH）[，3]↓
Al[3+]+3NH[，3]·H[，2]O=Al（OH）[，3]↓+3NH[，4][+]
②偏铝酸盐与酸：AlO[，2][-]+H[+]+H[，2]O=Al（OH）[，3]↓
AlO[，2][-]+2H[，2]O+CO[，2]=Al（OH）[，3]↓+HCO[，3][-]
③铝盐与偏铝酸盐：
Al[3+]+3AlO[，2][-]+6H[，2]O=4Al（OH）[，3]↓
上述途径中最好的是：
Al[3+]+3NH[，3]·H[，2]O=Al（OH）[，3]↓+3NH[，4][+]
（2）总结出氢氧化铝的两性。
（3）总结出Al[3+]、AlO[，2][-]、Al（OH）[，3]三者之间的转化关系。由Al（OH）[，3]的制备途径引出“铝三角”关系，即：
过程教学突出学生的思维过程和问题的研究过程，因此一节课后，进行知识梳理时，应着重总结：①问题发生发展的过程；②得出结论的抽象归纳过程；③得到这些结论时所涉及的分析问题的思想方法。
这样的课注重从知识立意向能力立意的转变，在整个教学过程中以学生研究过程为主线，随着学生思维的发展而发展，以氢氧化铝制备为出发点，引发学生思维，展现学生思维，发展学生思维，而知识的获得是在展现和发展学生的思维过程中水到渠成的。
这种教学形式受到学生的欢迎。在课后对学生的调查反馈中，“谈谈你在这节课中的体会和收获”，学生们说“好爽，如坐春风，学会了知识，培养了能力”“思维得到发散，激发了我的兴趣”“有新意，拓展思路，科学探究气氛浓厚”“做实验，有一种好像我真的在做一项伟大研究的感觉”。同学们得到情感体检，激发了学习欲望。
三、过程教学的主要特征
1.过程性
在中学教学中，提出的课题不是真正意义上的未知领域的研究课题，而是对已有科学研究成果的“再发现”。教师引导学生进入探索情境之中，让他们亲身体验新知识、新概念、新规律的探索、发现的过程，体验知识和原理的形成过程，体验科学发现、问题解决的方法和过程，在整个体验过程中，要充分展现学生的思维过程，发展学生思维，通过过程展现，使学生学习过程变为一个问题的“再现”和“再解决”的创造性思维的过程。
2.主体性
学生是教育的主体，教育的主体性是现代教育的核心和灵魂。它包括三个主要方面：一是教师要尊重学生在教育教学中主体性的地位和作用，尊重和培养学生的自觉性、自主性和创造性；二是要尊重学生的独立人格，尊重学生人格的价值和独特的品质；三是要把学习的主动权交给学生，善于激发和调动学生学习的积极性，要让学生有自主学习的时间和空间。
在教学过程中，学生始终围绕课题进行活动，教师创设各种条件，给学生充分展现思维过程的时间和空间，学生自己发现问题、研究问题，教师的作用是创设条件，恰当指导，要淡化教师的驾驭意识。
学生的主体作用，主要表现在学生的课堂活动上，学生的活动包括个人独立思考、分组讨论（一般是4人一组）、师生对话等形式。
这几种形式相互补充，因课题而宜，发挥各自功效。
分组讨论的方式更利于发挥学生的主体作用，因为这种形式创设了宽松的环境，人本主义心理学家罗杰斯认为：一个人只有心理自由才能使他成为真正的自己，可以完全自由地思想和自由地感觉，才能使他的创造力得以发展。
3.研究性
在整个教学过程中，学生围绕课题以研究者的身份参与教学过程，他们是知识的积极探究者，而不是消极的知识的接受器。通过研究，培养学生研究意识和方法。
4.体验性
学习有两种方式：接受式学习和体验式学习。传统课堂教学重视知识的灌输，抽走了最生动的学生情感体验，“过程教学”通过学生参与教学活动，产生积极的情感体验，激发了学生的兴趣，“产生莫名的冲动”（反馈调查中，学生的评语），培养了学生的科学道德和科学态度，增强了社会责任感和团队精神。
四、过程教学中要处理好的几个关系
1.教师的主导作用与学生的主体作用的关系
教师的主导作用是提供创设学生展现思维的信息条件、问题情境；激发学生思维，调动学生参与教学活动；点拨、引导、升华学生的思维，使之科学化；在总体上把握教学目标，克服随意性。
教师驾驭意识不能太强，要给学生更多思维空间和活动余地，启发学生讨论、思考，但不是启发学生落人老师设置的思维框框中，不能限制、扼杀学生的思维火花。
教师要站在学生的角度即假设“我是学生”顺应学生的认知特点，去预测学生在哪些问题上易出现偏差，及时架设探求新知识，发展新规律的桥梁。要充分发挥学生讨论的作用，尤其是“领头雁”的作用。讨论的过程，实质是相互竞争，相互诱导，思维相互撞击的过程，是思维共享的过程，借集体力量产生“共振效应”。学生的相互作用是教师无法取代的。
2.学生充分活动与课时限制的关系，即思维密度与知识密度的关系
（1）首先要转变观念。
知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是学习内涵的三大要素。教学的根本价值在于一是培养学生能力，二是激起学生学习欲望，使学生爱学、想学、会学。单纯追求知识的量是不可取也是不可能的。在信息爆炸的当今社会，一个人能掌握的知识是极其有限的。受教育者不再是一个只会吸纳大量事实、信息的人，而是一个知道检索、评价和应用所需信息的人，培养人的创新意识和创造能力是信息时代教育的核心。
（2）如何把握教学进度？
①从全局整体看教学进度。以一学期、一学年为单位掌握教学进度，而不应孤立地以一节课计算。②从能力、方法对知识学习的作用来看能力提高了，就可以缩短认知过程，提高教学进度。③因课而异，快慢结合。有的课思维容量不大，不适合采取过程教学形式，就可以加快讲课速度，将课时挤出来。④在过程教学中由于沿着学生的思维过程展开，在知识范围上往往突破本节的大纲要求，很多后续知识超前讲，知识容量并没有降低。
我组近四年来实施过程教学都完成了《教学大纲》规定的教学任务，并保证了教学质量。当然，培养能力不是忽视知识的学习和落实，因为知识是能力的载体，没有知识就谈不上能力，同时还面临高考竞争，因此忽视知识的学习，把知识和能力对立起来都是错误的。当知识密度与思维密度发生冲突时，应以思维密度为主。
3.对教师的要求
以前某些传统启发式是50个脑袋（学生）围着1个脑袋（教师）转，教师只要认真备课，上课时按教案进行教学，就可以顺利完成教学任务。而过程教学是1个脑袋围着50个脑袋转，因此，过程教学对教师提出了更高的要求：
（1）教师要具有创新精神和创造能力。教师不墨守成规，对于旧的不科学的教学思想、教学方法、教学模式要敢于突破，对以前轻车熟路的模式要重新审视，摸索出新的模式。
（2）教师要有深的知识功底，要吃透教材，在师生对话中，学生会随时提出新问题，若教师知识功底浅薄，则会出现冷场、尴尬局面，学生的创新精神会因教师水平的低下而受阻。
（3）教师要有较强的组织教学及应变能力。过程教学不是沿着教师事先设计好的套路一步一步往前走，而是沿着学生的思维过程展开，这个过程中会问题不断，险情丛生，教师要善于点燃学生思维火花，抓住机遇，随机应变，因势利导，使学生的创新思维和实践能力不断得到提高。
五、我们已经做的工作
1.开设研究课
近四年来我们在高一年级开设的研究课有：气体摩尔体积、氯水的成分、氯气的实验室制法、钠的性质、硫化氢的性质、二氧化硫的性质、二氧化氮和溴蒸气的区别、元素周期律、化学键、晶体结构。
高二年级开设的研究课有：氢氧化铝的性质、化学反应速率、化学平衡、亚铁离子与铁离子间的相互转化、酯化反应。
高三年级开设的研究课有：化学平衡、如何证明醋酸是弱电解质、盐的水解、原电池、电解和电镀。
我们开设研究课注重它的理论性、示范性和实用性。研究课不是做秀，要讲究实用。通过开设研究课在以下几个方面进行了研讨：
（1）提出课题，提出问题情境。贴近生活，贴近实际，激起学生探究欲望，使课题具有趋动性、基础性和可持续发展性。
（2）学生参与教学活动的形式：分组讨论、师生交流、生生交流，思维共享，在学生活动中充分展现学生的思维过程。
（3）思维的高密度与学习知识的高密度二者协调发展，即处理好学生活动与课时限制的关系。
（4）课堂教学中教师主导作用的体现。
（5）学生实验中克服“照方抓药”的弊端，将“照方抓药”的机械行为变为活的思维过程。
（6）教育与教学的根本功能。
（7）过程教学对教师的要求。
通过研讨使老师们在教育思想、教学理念上进一步取得共识，在教学方法上进一步得到提高。
2.在平时课堂教学中渗透过程教学思想，进行探究性学习
开设研究课不是做秀，不能开完研究课就将它束之高阁，我们在日常课堂教学中运用研究课中得出的成功的教学模式，渗透过程教学思想。
（1）在整堂课实施过程教学。近4年来我组通过开设研究课，有1/5的课采取过程教学的模式进行教学。以后不论谁讲这节课，都在原研究课的基础上加工、修改，进行教学活动。由于有了原研究课的基础，再讲这节课时就比较省事了。
（2）在某个或某些问题上实施过程教学。教师要善于挖掘教材中有思维容量、利于发展学生思维的素材，就某个问题引导学生进行探究性学习。一位老师在讲如何可证明醋酸是弱电解质时引导学生进行讨论，同学们提出了21种方法（一般是4种），调动了学生的探究欲望。
3.开研讨会，撰写论文
我们曾在教研组内开过两次研讨会，在2003年11月参加过北京市研讨会。组内教师撰写相关论文10余篇。
过程教学是在课堂教学中对学生进行素质教育的一种教学形式，这种教学形式还要不断完善，我们将继续研究探索。