师德教育：化师道为德性，本文主要内容关键词为：德性论文,师德论文,师道论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一 师德建设：一个紧迫的现实话题
道德为教育活动之本，师德是教师的职业之魂。因此，千百年来，“捧着一颗心来， 不带半根草去”，“学为人师，行为世范”，一直都是我国无数教师自觉追求的行动准 绳。然而，由于市场经济条件下各种价值观与思想文化的相互激荡，不平等的竞争、金 钱主义、功利主义、享乐主义与教师内心应当遵从的操守之间往往发生激烈的冲突，从 而导致部分教师的不良行为频频发生。这个问题如得不到及时的解决，不仅直接影响到 我们的教育事业能否得到长足而健康的发展，而且关系到社会主义现代化建设大业的兴 衰和中华民族的前途命运。正如教育部长周济在刚刚落下帷幕的全国师德论坛开幕式上 指出的：“进一步加强和改进师德建设是全国教育系统一项刻不容缓的紧迫任务，要以 高度的责任感和紧迫感将师德建设放在突出位置。”[1]这更加说明了当前师德建设的 重要性与紧迫性。然而，有资料表明，青年教师中74.8%的人经过职前道德培训，而受 过师德教育的人大大高于这一比例[2]。应该说，随着国家《教师法》、《中小学教师 职业道德规范》等的颁布以及各级各类学校内部各项规章制度、管理条例的出台，师德 教育愈加成了教师教育的重中之重，同时可以断言，绝大多数教师都知道我国教师职业 道德的基本内容。但为什么在教学实践中，严格恪守职业道德规范的教师却远低于上述 比例呢?原因固然是多方面的，但我们认为主要原因之一是由于各个层级的师德教育大 多满足于教师对外在职业规范与要求的认知，却很少去追问教师内在的德性何以形成， 因而导致教师职业道德规范的不少内容并未完全内化为所有教师的自我要求和自觉行动 。因此，目前师德建设的关键是要打通师道与德性之间的壁垒。古人云：“圣可以学而 致”，意即理想人格可以通过教育达成。那么，在师道与德性之间就是师德教育真正发 挥影响的空间。师德教育旨在凝道成德，化师道为德性。
二 师道·德性·化
(一)师道
师道，即社会对教师职业的应然规定性。主要包括教师职业要求、职业责任、职业规 范、教师评价等。它强调的是教师群体“应当如何”的价值判断，它是外部给定的，很 少关涉教师个体的自主需要，我们称这种社会意义或制度意义上对教师的规定为“师道 ”，它是一种未经内化的师德。我国现代著名的哲学大师冯契称之为“理论”，而把个 体的获得性品德称之为“德性”[3]。
(二)德性
德性，是内在于主体的自我品质的存在，德性不是生而有之，而是在“理论”的支撑 下，形成的一种内隐性自我意念。本文中的“德性”即“师德”，简言之，就是已经内 化了的师道。具体是指教师后天通过受教育、学习以及在教育活动中通过自我体验与修 养，内化师道所形成和获得的个体性的自觉自愿的品质以及在这种品质统摄下发生的教 育教学行为，是教师满足生存需要，发展需要和实现自我价值的手段，具有一定的功利 性，又有强烈的自律性，是主体自觉自律下对师道的敬重和对他律的超越，是群体规范 与个体行为的自觉统一，它的终极目标是指向教师理想人格的达成。与师道相比，德性 (师德)具有如下显著的特点：
1.个人性。由于受到各自一般道德发展水平的制约与不同的生活、工作环境的影响， 面对相同的师道，不同的教师主体可能会表现出不同程度的认同能力，从而导致对同一 教学事件表现出相差甚远或截然相反的态度和行为方式。因此，德性是教师作为主体对 师道的个性化认识。
2.实践性。以教师个体为载体的德性具有充分的延展性，前涉理论化的德性(师道)， 后延实践性的德性(德行)，它是师道内化后教师个体所获得的道德认识、情感、信念与 道德行为的统一体。如果说师道是理论的未实践的师德，那么德行即是实践意义上的师 德。教师的德性只有体现在教育教学行为中，成为教学实践的指挥棒和自觉力量，才具 有可见性与终端意义。假如德性仅停留于一种美好的理念，而不能见之于行动，那么它 只能是一种假象罢了，没有任何意义。
3.默会性。教师个人的德性一旦形成，它就会深置于各种具体的教育教学实践中，如 果遇到复杂的教学事件(如教师个人利益与学生利益冲突时)，他可能根本就不会去考虑 自己的利弊，而凭自己的直觉或解决具体问题中获得的“默会理论(tacit theory)”立 刻会做出决定和采取行动，这种决定或行动对局外人来说往往是不可思议的。其默会性 主要体现在教师的个人德性看似无形，却无时无刻不在影响、支配着教师的教育教学实 践。
4.自觉性。师道是社会对教师群体提出的现实职业要求和理想的角色期望，是对师德 的一种约定，因而具有极强的社会客观角色规定性，虽然它在很大程度上揭示了许多教 育伦理问题的本质，但对教师个体而言，仍然是一种外在的约束力，是外在于主体的客 体力量，是一种他律。只有当这种他律(师道)转化为德性(师德)后，才被赋予了一种自 觉自愿的品质，它才有可能指使主体以自觉心态去“循规蹈矩”，行为才会出于自愿而 自觉，达成“心不可劫而使易意”之真义。“通常，说某人是自律的，是指他不仅设想 出自己的准则，而且面临相反倾向时也能坚持自己的准则。换言之，自律又表现为诸如 勇敢，正直或坚定的执行性美德。这不仅表现在拒绝采纳间接的信条或规则，而且体现 在行为上坚持抵御相反倾向，这种相反倾向使自己个体不能自主地坚持自己的观点。” [4]这种自律事实上就是源于我们所指的德性(师德)的自觉性。
(三)化
“化”最基本的涵义有两种：一是变化、使变化；二是感化、影响、教化。本文对“ 化”的理解既涵盖其本义，又远远超出了它的基本范围。因此，需从以下三个方面来把 握“化”的意义。
其一，它从属于哲学层面上的实践之义，表示一种动态的过程。即把师道培养成德性( 师德)，充分扩展教师的本质力量的过程。
其二，“化”即“教化”，表示一种教育方式。如果把教育分为经院式、师徒式、苏 格拉底式教育三种类型的话，那么这种“教化”方式就是“苏格拉底式”的。它所关注 的是人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充 分生成，质言之，教育如何唤醒受教育者的潜在力，促使受教育者从内部产生一种自动 的力量，而不是从外部施加压力，它的最终目的是：“人的灵魂的教育，而非理智知识 和认识的堆集。”[5]这种方式是由师道的客观外在性和师德(德性)的内在特征决定的 。因此，师德教育光靠立法、行政命令和一味的灌输，即便有一些作用也只能是短暂的 ，要把“师道”化作教师的一种工作精神绝不能光靠外在的强制力量及其威胁，而应充 分调动教师的内部灵性。
其三，“化”即“融合或合二为一”。即以教育为中承力量，实现“凝道以成德，显 性以弘道”，来培养融师道、德性于一身的教师主体。需要指出的是，教育并非教师德 性培养过程唯一的力量，但合理科学的师德教育对教师的影响力是深远而持久的。
三 化师道为德性的实现途径
很显然，本文所指的师德教育的基本目标是教师德性的培育，它的价值就是“寻找道 德法则何以成为动力，以及它如何超越于人的本能驱动而成为动力。”[6]要实现师德 教育的价值，必须采取科学而有效的途径。
唯物辩证法原理告诉我们，任何事物都有一般、特殊和个别之分。作者拟从根本途径 、基本途径、具体途径三个方面来探讨师道何以能化为德性。
(一)根本途径：实践
马克思曾经说过：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神 秘东西，都能在人的实践中以及对实践的理解中得到合理的解决。”马克思对实践的精 辟论述启示我们：任何事物的价值都在实践中生成，实践是价值的真正源泉。
众所周知，师德教育就是一种典型的教育实践，它在实践中生存和发展，其价值也在 实践中创生。师德教育从静态上分析，是一个由主体(教育者)、客体(受教育者)和中介 (内容、方法等)诸要素构成的有机系统，通过各要素的协调作用，创造和实现师德教育 的价值。从其过程看，是教育主体对接受教育主体施加教师职业道德影响和接受教育主 体领悟这一影响相统一的过程。在此过程中，各要素之间相互作用，决定着师德教育价 值的有无或大小。理想的状态是教育者、受教育者、教育中介等诸要素有序地相互作用 ，形成良性循环，从而使师德教育最大限度地实现其价值。如，师德教育通过引导发展 方向，激发精神动力，塑造个体人格，调控教学行为等实践活动实现其个体价值；通过 培养德性之人作用于政治、经济、文化和生态，实现其社会价值。
因此，从这个意义上说，实践是师德教育的根本途径。
(二)基本途径：关注教师的精神性需要
反观已有的或正在进行的师德教育，明显地存在两种不良倾向：一是认为教师天生就 应是一个道德的化身，教师应过着刻板化的生活，教师应成为道德的苦行僧，于是师德 由教育工作的需要而演变为对教师的限制与压迫，教师对师德教育的态度也由兴奋而变 得麻木。这种倾向导致的后果是十分严重的，最直接的结果是教师对师道失去兴趣，疏 远教育主体，逃避教育活动，师德教育成了一种“作秀”，表现在岗前培训等师德教育 阵地出现“无学之教”，师德教材成为“无读之书”等。二是师德教育的表面化和师德 教育关系双方心灵对话的实质性缺位倾向。师德教育主体把“理论”简化为道德规范而 舍弃了伦理学思想，将师德降为技术操作层面的条文，把人训练成规范的受动物，缺乏 精神依托和正义指引，造成无所适从的德性失向，使得受教育者的师德情感、师德体验 、德性自觉严重缺失。这种倾向导致的直接结果是师德教育表面上看起来热热闹闹，而 其效果却难以令人满意的怪现象。我们认为，导致这两种倾向存在的主要原因之一在于 当前的师德教育在很大程度上是居高临下的，人们大多只从“教育者”需要的角度而不 大从“接受者”需要的角度去考虑问题。它寄希望于强制教师对具体规范的遵守与学校 的“硬约束”就能从源头上解决问题，其致命的弱点是把教师当成纯粹受动的对象，忽 视了教师主体的主观感受和精神体验，没有将师德根植于教师的幸福感与充实感中。
心理学研究表明：人不仅有低层次的物质性需要，而且强烈渴望高层次的精神性需要( 尊重的需要、自我实现的需要)的满足，人的需要决定人的行为，并且只有当那些高层 次需要得到有效满足时，才能产生更大的激励力量。因此，适度满足教师的精神性需要 ，是解决源头上的动力问题，因而是化师道为德性的基本途径。
一名教育工作者一旦选择从事教育这个职业，就希望自己能成为受学生欢迎、为领导 与家长器重的好教师，由此来得到社会的认同，确证自身存在的价值，这就是教师对自 己所选择的职业的内在需求和精神性需要。因此，我们在师德教育过程中，应当重视他 们这种内在的需求，并依此来设计我们的教育方案，激发他们的内在动力，提高师德教 育的实效性。无数事实证明，师德教育不仅需要时间、精力、人力、物力等物质性成本 的投入，更需要非物质性成本的投入，那就是要用“心”去体验，去思考，用“情”去 取舍，去引发德行的力量之源，亦即师德教育活动不仅需要人来参与，更需要“人心” 在场，需要“人心”在场来引发人的情感，唤醒人的精神性需要，这种需要越强烈，主 体的接受活动就越具有内在驱动力。这种驱动力具有强烈的指向性和坚不可破，它甚至 能够使人“敬重”法则(师道)，确切地说，对道德法则的敬重。“对于道德法则的敬重 是唯一而同时无可置疑的道德动力，并且这种情感除了仅仅出于这个根据的客体之外就 不指向任何客体。”[6]康德认为，“对于道德法则的敬重是一种情感，它产生于理知 的根据”，这种情感“也可能称为对道德法则的敬重情感”，敬重的实质，是对法则的 “道德的关切”，而关切意味着意志的一个动力[6]。康德还进一步指出，对道德法则 的敬重向实践层面的延伸就是“职责”，即形成关于人的行为的道德命令。这种命令既 是对道德法则的屈服，更是对它的崇拜。
(三)化师道为德性的具体途径
化师道为德性的具体途径是指在培养教师德性的过程中，可以利用和选择的具体路径 。由于影响教师德性形成的主、客观条件的多样性与复杂性，因此，化师道为德性的具 体途径和形式就必须具有多样性和多维性的特点。我们主要是从教师德性形成的心理变 化过程中来寻求学校师德教育的具体途径。
1.构建良好的学校心理环境
学校心理环境，是指学校里影响教师身心发展的生活、工作、交往等的全部空间，它 对教师师德的形成具有潜移默化的影响。俗话说，环境启发人，环境养育人，环境造就 人。笔者认为，这里的环境不仅指客观物质环境，更重要的是指那种无形的心理环境。 可以设想，一般情况下，教师个体尤其是刚刚进入职业角色的青年教师，如果置身于一 个充满民主与平等，洋溢着爱岗敬业、教书育人，视教学为事业，视学生如眼睛的良好 氛围的学校，他会很快地开始以同样的态度来开始工作，从而形成良好的职业道德；相 反，如果他处于一个充斥着专制，大多数人都视教学为第二职业的学校，他同样很可能 入乡随俗，师德败坏。柯尔伯格的道德教育的“公正团体法”实验结果表明：“通过一 个公正的团体活动过程，可以达到自我管理和自律的目的，同时也可以成功地提高犯人 的道德判断水平。”这就说明，在公正的团体活动氛围中，人们不仅可以实现自我管理 ，而且能促进自身的道德发展。
那么，作为高等学校应如何营造这种良好的心理环境呢?我们认为关键有二：
第一，领导要做生活中的师德典范。相对于过度的抽象说教而言，日常生活中的人格 典范作用更有利于教师德性的培育。古人云：“我无为而民自化，我好静而民自正，我 无事而民自富，我无欲而民自朴。”[7]这就说明领导未必只能以言说来要求教师如何 做，更要通过自身的立身行事，对教师加以范导和影响。因此，这就需要学校各级领导 不断加强自身修养，用自己的模范行为来影响和教育其他教师。
第二，师德教育，要以人为本。主要是指在对教师进行职业道德教育时，要注意改进 以前那种自上而下的教育方法，把调动人的积极因素放在第一位，充分扩展教师的潜能 ，发挥教师的主动性与创造性，重视教师的自我学习与自我修养，在关心、尊重、信任 中有针对性地做教师的思想政治工作，让教师的德性根置于他们的幸福生活之中。
2.展开群体式的道德对话
前面已经指出，当前师德教育的主要问题是高高在上或自上而下的凌驾于人。丹蒙认 为，作为一种道德发展的工具，灌输是没有效果的，而有可能是逆反的，但某种指导性 的引导和经历，在促进儿童的道德意识和加强其道德责任感中是重要的[8]。对成年人 来说又何尝不是如此!?群体式的道德对话是指平等人格上对某些道德事件的相互启迪与 引导，它排斥告知别人什么是道德，而是对道德事件做直接的、坦诚的实际探讨，从而 提高对现实生活中所遇事件的判断能力。爱尔维修说得好：“如果我生活在一个孤岛上 ，孑然一身，我的生活就没有什么罪恶与道德了。我在那里既不能表现道德，也不能表 现罪恶。”这句话至少包含两层意思：一是道德只存在于关系之中；二是人的道德发展 是在群体中进行的，因为在群体中讨论有关问题有利于道德问题的澄清。柯尔伯格等人 的研究结果表明，道德对话的作用至少可概括为两点：第一，可以比较有效地促进道德 判断的发展；第二，道德对话可在一定程度上对道德行为产生间接的影响，因此，在教 师中多一些道德事件的对话，无疑是提高教师的道德判断能力，进而增进教师德性的好 方法。需要说明的是，笔者在此绝无一概将道德灌输打入冷宫之意，反而认为，放弃灌 输同样也会带来灾难性的后果。只要不是强制性的、“填鸭式”的硬灌，而是正确利用 灌输，启发引导，这不仅是可以的，而且是必要的。
3.进行理性的克己自反
孔子说：“君子有九思，视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思 问，忿思难，见得思义。”[9]可见，教师要把师道化为德性，自我反思是至关重要的 一环。为什么呢?孔子又说：“内省不疚，夫何忧何惧?”[9]原来，理性的克己自反在 人的德性形成中起着导向作用。教师的反思离不开教育实践，更离不开自身的一言一行 ，正是在反思自身的言行中对教育世界的不断追问，对所从事教育意义的不断追寻，才 有教师的成长，才可能有教师德性的不断丰满。因此，促使他们有意识地把自己的言行 举止、活动表现作为自己的研究对象，是达成理性的克己自反的重要途径。
从学校层面来看，达到这一目的的有效途径是开展教育行动研究。在行动研究中，教 师既是行动者，又是研究者。研究的对象是自己的行动，研究的目的是为了改进行动。 在这一过程中，启发和引导他们对自身所遭遇的教学事件、教学情境、教学行为与态度 作多层次与多角度的分析与反省，可以促使教师发现和澄清自己是否遵从了基本的师道 ，遵从了哪些具体的职业要求，领悟和明晰自己在哪些方面做得不错，在哪些方面还做 得不够。例如：通过组织教师讨论“个别教师抄袭、剽窃论文”的现象，认识到师德问 题的存在、分析教师这种不良行为已经或可能产生的显性的与潜在的负面影响，并在研 讨与评价的过程中倾听教师内心的声音，感受教师的感受，体验教师的生命律动，最终 探寻教师的行为与教师德性的意义。它排斥现实当中一些学校的做法：要么遮遮掩掩， 不能直面现实；要么下一个“红头文件”就算了事。这两种做法的优点就是简单而便捷 ，不足之处就是不能对此类事件进行深入剖析，当事人和旁观者缺少一个真正反思的平 台，因而无法触动当事人的内心世界，使得存在的问题不能从根本上得到解决。总之， 行动研究有助于教师认清同类教育事件的本质，有助于教师更深入地认识自己、提升自 己，由此而带来教育世界的整体升华。
从教师个体来看，在行动研究中采用深度会谈的方法有利于教师审视自己。在深度会 谈中，教师们叙说自己日常教育生活中的教育事件，对个案进行分析，“深描”一些有 意义的具体细节和情节，分析与评价自己的心路历程，这就给教师提供了一个反思的平 台，使教师在深谈自己的教育故事中审视自己，在反思某些具体教育事件的同时突然发 现自己德性方面的不足。因为教师在叙说自己遇到的问题和解决问题过程中会出现一系 列的心理活动。如：我是怎样做的?为什么会如此?结果怎样?还有什么问题?问题的实质 是什么?怎样做会更好?等等。通过这一系列的内心活动，隐藏在故事情节背后的意义自 然突显，无形的德性被推到了前台，许多问题得以显露和澄清，教师新的德性体系得以 重构。
当然，化师道为德性，仅局限于学校教育是远远不够的，还需要全社会的共同努力。 因此，其具体途径还有很多，如，制度的健全、机制的构建等。限于篇幅，这些在以后 再做探讨。