学校督导变革的细节、特点及其反思——基于西部五省学校督导新模式的实践,本文主要内容关键词为:学校论文,新模式论文,细节论文,西部论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。
自2000年初开始,我国相关部门与英国国际发展部合作,连续10年在我国西部五个省开展了三个大型学校变革国际教育援助项目(以下简称援助项目),即“2000-2006中英甘肃基础教育项目”、“2006-2010中英甘肃普及九年义务教育项目”、“2006-2011中英西南基础教育项目”,其中中英西南基础教育项目于2011年9月关闭。透析这三个援助项目的设计内容,“学校督导”始终是投入和实施变革的重要领域,项目下的学校督导相继在甘肃、云南、贵州、广西、四川五个省64个县实施,完整、系统地引入了当下英国学校督导的经验和做法。值得特别注意的是,通过“实践中的借鉴”,在项目实施区域生成了“学校督导新模式”(以下简称新模式)。新模式融理念和操作于一体,反映了当下学校督导变革和发展的趋势和特点,在程序运作中系统检视了我们自身的督导体系。毋庸置疑,新模式是在援助项目的“特殊政策”下模仿、嫁接而成,但其长时间、大规模的本土实验为我们建立自己的学校督导体系提供了直观参照。
学校督导新模式的细节和特点
学校督导新模式的核心理念是我国近年来倡导的发展性督导评估。新模式涉及学校发展计划、自评、伙伴关系、课堂观察、督导结果的应用和督导质量保障,其主要特点体现在以下六个方面。各个方面通过逻辑转呈,相互作用,形成了一个动态运行模式。
1.以学校发展计划为基础的学校督导新模式
上述三个援助项目的64个县均推行学校发展计划,同时,整个项目也是以学校发展计划为核心设计的。
在援助项目中,学校发展计划的实施过程和文本内容是督学获取评估证据的重要途径。学校发展计划的运行以三年为一个周期,每年制定年度行动计划,文本一般包括九个部分:社区概况及变化、学校概况、过去三年学校发展的自评、未来三年学校发展愿景、本学年需优先解决的问题、本学年学校发展的主要目标与具体活动、周历表、校长工作计划、教师工作计划。[1]在学校督导新模式的具体操作中,督学将首先仔细阅读文本,文本内容使督学对学校有一个基本的认识,由于学校发展计划的实施反映了学校在三年中的自我进步水平,因而,督学可以更为准确地对所督导学校的实际状况和进步情况作出判断。文本各个部分的内容和相互之间的逻辑承接为督学做出真实判断提供了有力的帮助。学校发展计划的每一个部分都十分重要,笼统表达和前后表达不一致的内容是督学需要澄清的重点,也是发现潜在问题的线索。相比之下,督学要将更多的时间放在文本中的自评和“问题-目标-措施”部分。总之,“以学校发展计划为基础的学校督导”使督导进入了纵向和发展性的评估轨道,而最终的督导结果也将用于新学校发展计划的制定。
2.强调自评
学校督导新模式中,自评是极其重要的一个环节。不可否认,重视自评是基于以往外部督导失败的经验,以往督导由于过于依赖局外人(督学)的单向判断,加之在校督导时间有限,督学难以准确地形成评估结果,发现的问题和提出的建议往往是粗线条的,督导难以满足学校发展的实际需求,这样使外部评估陷于“检查工作”的境地,指导的功能没有有效发挥。面对此类督导,学校也难免遮盖真实问题,弄虚应付,注意力集中在督学给予的评级上。以检查评级为目的督导,学校是抵触的,但迫于自上而下的压力,学校只能屈从。
而以学校改进为主旨的新模式,首先需要知道是学校的真实需求和存在问题,学校作为“局内人”自然非常清楚自身的状况,因而,转变对自评的认识,促使学校提供真实信息是有效督导的必然途径。在新模式中,督学尽可能为获得高质量的自评报告向学校提供帮助,包括在督前访问中,初步了解学校的整体情况,传递以指导、改进为主的督导意图,介绍督导程序,并提供《学校督导框架》、《学校督导指南》等多种材料,并建议学校根据“督导的范围、指标”撰写自评报告。提前向学校提供以往只有督学才拥有的材料,使督导呈现出开放的状态,获得了学校的信任。同时,充分了解督导目的和程序的学校,增强了对督导和自身的信心,在督导中变得更加主动。自评报告的结构与督导报告的结构相同,包括学生的表现、教与学、学校环境和学校管理四个范围,详细评估分别参照四个督导范围下的三级指标进行对照和自评。自评结果分两个方面,即学校的优势和需要改进的地方,自评报告要求“列出重要的评估资料数据,并进行量化或质性的分析”。[2]此外,自评报告中要有对自身问题的改进建议。自评报告的格式也可以按照学校发展计划的文本结构。常规的学校发展计划的目标领域包括六个方面,即“儿童入学、学业成就和综合发展、教和学、办学条件和环境、学生关爱、领导和管理”。[3]自评的效果是多方面的,着眼于深入了解学校情况和细节的自评客观上促使了学校不同角色的参与和沟通交流,由此获得的信息也更为真实、丰富。显然,自评已成为一个“摸清家底”、自我认识和自我提高的过程。高质量、结构化的自评报告使督学在进校后能较快地介入核实问题、解决问题和提供指导。
新模式中的自评使以往在“强大的外部评估和问责的压力下,学校被压得喘不过气来,自评地位人微言轻,沦为外部督导附庸,甚至出现作假现象”[4]的状况发生了改变,新的自评使学校表现出主动改进、主动解决问题的愿望和行动。自评的转变使学校从以往外评的检查中解脱出来,督学以新的形象自然地融入到常态的学校生活当中。援助项目中自评的经验证明,有效和受学校欢迎的外部督导很大程度上依赖于这种主动的学校自评。笔者认为,未来的自评和外评应当是一种建设性的共存、互动关系。自评在学校的日常运作和在外评中不可替代的增值作用将促使学校成为评估的主体,未来的学校督导也将是从问责转向对学校发展效益的评定。
3.建立伙伴关系
与学校、教育局、社区、家长等不同利益群体建立良好的伙伴关系直接体现了新模式的理念:督学是合作者、指导者。新模式中对伙伴关系的重视意在创设有利于开展评估的良好氛围和情景,改变以往外部督导与学校之间“检查和被动”的不良状态。新模式在督学培训中将如何建立伙伴关系视为重要内容,对伙伴关系的理念、方法做了讨论和练习,并要求将有助于建立伙伴关系的具体方法在督导中适时使用。作为理念存在的伙伴关系弥散、渗透在督导的各个环节、细节当中,需要督学根据不同情景灵活使用。作为方法的伙伴关系主要指督学如何与学校和各利益相关群体之间的交流沟通,其方法包含在督学的言语、态度、表情、心态、举止、人际交往等多种形态当中,综合体现了督学的素质。比如新模式培训中,提醒和建议督学要善于以请教的方式询问、避免使用生涩的术语、听课前要预约、反馈前要深思熟虑、不要急于下结论、对有些信息要保密、不要介入纠纷和私人隐私等等。在实践中,伙伴关系的方法与督学的专业知识、评估是同时呈现和发生作用的,恰当、自然地使用这些方法对获得信息的真实性、评判的准确性、指导的有效性等至关重要。有效掌握和运用伙伴关系的相关方法是一个不断积累的过程,更多的操作性经验需要在实践中获得。
近年,我国学者在督导研究的文章中对“伙伴关系”常有提及,但深入探讨的很少,往往将其作为改变督学形象的观念简单提醒,忽视了对伙伴关系的内涵分析,这表明我们对伙伴关系的理解尚处于浅表阶段,也表明我们在督导研究中尚未进入技术细节当中以使理念转化为实际行为。新模式对伙伴关系的重视和贯穿使用说明伙伴关系是一种建立在合作和信任基础上,提高督导质量和效率,促进学校自主发展的督导策略和方法。此外,对伙伴关系做深入的探讨和强调它在督导中的价值对形成督导文化有深刻的意义。
4.重视课堂观察
教与学的质量是学校质量的核心组成部分。因而,对教与学的评判无可辩驳的成为新模式的重中之重。对教与学质量的判断,依赖间接和直接两部分的证据,间接证据来源于包括自评报告在内的各种文献,直接证据则基本上依赖于课堂观察,课堂观察是取得教与学证据最有效的方法和途径。新模式中特别增加了课堂观察的时间比例,要求督学将在校督导50%以上的时间用于课堂观察,并做到“两个覆盖”,即课堂观察要覆盖所有开设的课程,覆盖所有的任课教师。[5]课堂观察时间的大幅度增加和硬性规定无疑提高了对“教与学”评判的准确性和对教学指导的针对性。
课堂观察是基于听和看的过程,督学在观察过程中要进行必要的记录,为使观察更为全面,同时汇总形成对学校教与学水平的总体判断结果,新模式开发了课堂观察表,观察表主要包括“观察要点提示”和“情况记录”两个部分,要点提示中列了10个要点,涵盖教学准备、教学过程和教学效果,关于教师的要点有7个,关于学生的有3点。[6]新模式建议督学在听课的同时,观察学生的反应和笔记情况。情况记录部分主要记录督学对本课堂教学效果的及时评判,分为优势、不足和建议几部分。新模式中的课堂观察不对课堂教学予评级。笔者认为新模式的课堂观察表比较简单。但这样的观察表对督学的专业水平和经验提出了更高的要求,现实是援助项目地区督学水平整体较低,数量也很少,大量的督导依赖于兼职督学完成,所以过于简单的观察表客观上加重了督学评判的随意性,使观察结果偏重依赖个人经验。
5.重视督导结果的应用
督导结果最主要的呈现方式是学校督导报告,报告结构化地反映了督学对学校发展水平的评判。新模式中的督导报告主要包括三项内容:(1)对学校的整体评价,主要以督导所涵盖的“学生的表现、教与学、学校环境和学校管理”四个领域的相关指标撰写;(2)值得肯定的方面和主要存在的问题;(3)提出改进意见和建议。新模式中的督导报告中对学校不做出评级,评级的方法只在督导过程中使用。然而,无论督导报告的内容如何符合学校的实际需求和提出了多少建设性的改进良方,报告的完成只是阶段性的成果,督导结果的应用才是督导价值的真正体现。遗憾的是以往我们的督导活动在报告完成后就悄然而止,报告的命运往往是归档上架或锁入柜中,报告中有关问题的解决和建议的采纳情况少有人问津,这影响了督导的效果和效益。
督导结果的有效应用需要一个完备的督导体系和相应的推进机制,新模式在这一方面着意加强,新模式通过建立“督导结果应用机制”,[7]试图促使督导结果在学校和教育局两个层面得以应用和体现。这一机制核心的内容是“学校改进报告”和“督导分析报告”的形成。改进报告是指学校在得到督导报告后根据问题和提供的建议寻找解决办法的过程,改进报告中应当包括改进的措施、步骤和时间表。在近年的英式督导中,这一过程被称之为“行动计划”。[8]新模式中要求项目学校在督导后15到20天左右完成各自的改进报告。此外,督学要在日后的“督导回访”中,对改进报告的落实情况进行检查。与改进报告同时完成的是督导分析报告,分析报告是对督导结果应用的延展,具体做法是,在督导活动结束后,督学要依据同一时期的所有督导报告,分区域(县、乡镇)对学校发展的整体状况和水平予以分析,并提出建议,分析报告将上报督导部门和教育局。值得提出的是,在此种分析报告中,特别强调要提及那些亟待解决但学校无力解决的问题。分析报告的主要作用在于为县或更高层面的管理部门制定教育规划和相关政策提供依据。总之,督导结果应用机制“向下”敦促学校完成改进报告;“向上”提供分析报告,分析报告在管理层面产生的作用将对学校的改进带来支持。
6.网状督导质量保障系统
督导的效果、效益依赖督导的质量,督导质量的重要性不言而喻。学校督导新模式通过设计不同作用的督导角色、运行环节、阶段性成果,构成了一个十分严密、呈逻辑关系、相互支持的网状质量保障系统。从人员设置来看,包括组长督学、小组督学和评价员;从督导活动来看,包括督导前、督导中和督导后的20个环节,如果加上评价员在督导过程中的9个环节,则整个督导活动的完成需29个基本环节。[9]环节的或多或少并不是问题的关键,影响督导质量的主要因素是保证每个环节运作的质量。可以讲,一个环节的疏忽是以另一个或几个环节的督导质量为代价的。再从不同角色和环节产生的成果来看,督导前督学需指导学校完成自评报告;督导中要基本完成督导报告;督导后,督学要完成督导分析报告、指导学校完成改进报告、填写《学校督导工作质量评价表》;而评价员要根据整个督导活动中督学的表现和效果,对督导做出评判,完成《督导质量评价报告》。
由此可见,新模式的网状系统呈多线路运作,每个环节为上一个环节或多个环节做出配合、回应或反馈,这样使得新模式网状系统具有了开放、相互支持、提高、循环的功能。以《督导分析报告》的工作流程为例,教育局在得到分析报告后,将对需要支持的学校直接予以支持和指导,这将影响学校的改进计划和学校发展计划,同时分析报告无疑对教育局整体的教育决策也将产生作用。而分析报告本身的质量又依赖督导报告的质量,对于督导报告的质量则是通过督导后召开的由学校、社区、教育、督导室人员组成的“四方会议”得以再次确定的。
这里需要特别说明的是评价员的设置和工作。评价员被称之为“督学的督学”、督导活动中的“第三只眼睛”,他们负责对督导活动进行独立并行的监督、检查、指导和评估,是督导质量保障系统中的核心角色。评价员全程参与督导活动,新模式中评价员依据《学校督导评价手册》、《学校督导指南》开展工作,在督导活动结束后,评价员要完成本次督导质量评价报告,直接送交省级政府督导部门,因此,评价员的工作不仅是对督导质量的监测,也是对县级督导部门督导工作的评估。如果单一从对督导质量的监测角度来衡量,新模式质量保障系统中的核心部分是评价员的工作内容。目前,对督导质量自身的评价在督导研究和实践领域可以借鉴的经验都很少,笔者认为,新模式中对评价员“制度”的重视,使学校督导评价体系更加趋于完整。通过外文文献考证,笔者尚没有发现国外对这一领域的研究和实际做法。
学校督导的效果及问题反思
新模式在援助区域的践行是一项大规模的督导变革实验。对于其取得的效果我们不能夸大其词,毕竟援助项目为其顺利开展提供了特殊条件。客观地讲,学校的发展和改进是学校整体变革的综合效果,我们很难将哪一个局部的变革称之为“重中之重”。但通过与以往学校督导体系和实际督导做法的比对,笔者尝试对其在学校层面产生的效果进行初步总结。(1)新模式以学校实际需求为评估基点,通过评价对学校予以系统干预,支持了学校的整体改进;(2)与外部督导相一致的自评指标体系,促使学校系统反思实际状况,提高了学校自我认识、自我发展和自我管理的能力;(3)重视课堂观察,更具体地发现了教师的教和学生的学中需要帮助的问题,提高了指导的针对性和有效性;(4)伙伴关系理念的植入,转换了督学的角色,使督学成为指导者、合作者;(5)追踪督导后学校改进措施的落实,使学校进一步理解了督导为促进学校自主发展的新理念,增强了学校发展的主动性。对于新模式在县级或更高层面产生的“效果”,目前最为主要的是它为我们客观上提供了一套较为完整的学校督导体系、程序和做法,使教育行政部门在实践中看到了“理念和程序方法一体运作”的学校督导的作用,但如果新模式能够被现有制度内化吸收,无疑这一层面产生的效果将是巨大的。
由于援助项目是一种嵌入式的变革活动,这使得新模式的运行“回避”了我们自身督导制度可能带来的诸多不利因素。因而,新模式在项目期间遇到的问题直接与操作者有关,即我们督学的数量和素质问题。尽管新模式设立了新督学培训机制,新培训的督学也严格遵照程序流程完成了督导任务,但短时间“速成”的督导人员难以达到新模式要求的督学标准,这极大地影响了新模式运行的效果。据此,笔者认为新模式在“项目期间”取得的效果更多的是这一模式的程序被严格执行所带来的。
随着2011年9月中英西南基础教育项目的关闭,我国援助项目中的督导活动已结束,需要在这里提出和值得思考的一个现象是,笔者通过对上述不同时间结束的援助项目“可持续性问题”的回访和抽样调查发现:不同省份的12个县级督导室提出一个共同的“困难”,即他们认为新模式的运用需要大量的经费投入,各县缺乏资金,无力继续推行;而被调查的10所学校的校长反映,县督导室在对学校的综合评估中依旧以考试成绩为主要指标。限于篇幅,笔者在这里只能提出自己的疑问:如果经费能够保障,是否督导部门就能独立地继续推行新模式呢?事情应该远非如此简单。同时回访、调查学校发展计划的后续实施情况结果是:实施学校发展计划在学校层面处于自愿的状态,虽然县教育要求学校制定学校发展计划,但计划中反映的问题、需求和未来发展目标等内容教育局并不“过问”。学校层面“独唱”的发展计划,很难长久和真正实现它应有的价值。从本质上而言,无论是学校督导新模式还是学校发展计划,影响其可持续开展的长远因素依旧是学校管理制度的变革,否则,“以学校发展计划为基础”的新督导模式将无从谈起。
近年来学者们撰文引述,对督导中体制不顺、机制不健全、评估主体单一、督学素质不高、方法简单、投入不足等提出了批评和建议。笔者以为,关于我国教育督导制度的诸多问题,政府督导部门和学者的认识是清楚的。然而,面对我国教育面广、线长、差异大的复杂局面,对于变革我们可能需要更多的耐心和时间。制度的变革是复杂和敏感的,且常常反复或停顿。制度变革除去所需的外在条件外,现有制度本身亦有强烈的自我保护机制,它本身所倡导的变革活动和效果也会不由自主地被自身消解,很难形成期待中的消化机制和原发性动力机制,制度的逻辑力量往往使政策的制定者不知所措。但清楚的是,无论我们的教育督导制度由于历史和现实的原因成为了“软肋”还是“硬伤”,教育的持续变革以及变革重心指向学校层面的趋势和对质量的不断追求,正在要求和迫使督导制度做出回应。
“整体大于部分之和”,之所以“大”出来,是各部分有机运作的结果,但如果组成部分缺失或十分薄弱,其“和”可想而知。随着项目的结束,这一具有强烈制度变革色彩的学校督导新模式自然很难持续进行,本土化、建立长效机制需要我们自身制度的支持。但从制度变革的历史视角审视,变革总是来自于制度之外和以自下而上的方式开始的。笔者以为,当外在的和“下”的变革积累到一定时刻,制度才有可能产生自上而下的积极调整和实质性变化。让我们先实实在在地做起来,期待更多的进入细节的实践和研究。