微型课程及其开发策略，本文主要内容关键词为：策略论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.02 文献标识码：C 文章编号：1000-0186(2009)05-0003-06
一、微型课程的意蕴
微型课程(Mini-courses)这个术语最初出现在美国教育文献中，是由美国依阿华大学附属学校于1960年提出的。[1]从其概念界定而言，目前并未形成统一的认识。就笔者视野所见，主要有两种理解。
其一，学科视角的微型课程，即“将一门教学科目根据内容分解成一系列相对独立、完整的单元群，每个单元①突出一个中心内容或专门主题”。[2]美国创立的就是这种学科微型课程。比如，美国中学社会科中的“美国史”就被划分成南北战争，今日合众国，美国西部，殖民地时代，独立战争，第一、二次世界大战，美国印第安，少数民族，黑人史等多个专题，总计360门的微型课程。[3]学科微型课程是从教师能力与学生兴趣、需求出发而编制的短期选修课程，其性质既有学术性的，也有非学术性的；其内容十分广泛，从人文学科、自然学科、新兴学科到边缘学科等都有所涉及；其目的在于充当“课程补丁”，弥补学科逻辑脱环或跳环之处，及时反映社会、科技与学科的最新发展、时代精神与现实问题，以拓展课程内容的深度和广度，增强学科教学的吸引力，同时有效解决知识发展的超前性与学校既定课程内容的滞后性之间、学生需要学习的知能日益增多与学校教育时间的有限之间的矛盾。
其二，信息技术视角的微型课程，即“基于信息技术的、用于教授特定内容的教学材料，是小容量的教学单元，涉及多门课程领域，支持广泛的学习结果。具体的形式可以是教学活动、模拟游戏、问题解决活动、教师演示材料等”。[4]这是新加坡教育部于1998年实施微型课程(microLESSONS[TM])计划后，对微型课程概念的拓展，其内涵发展基于信息技术日益普及且对教与学影响日益增大的背景，其目标定位于教师能够自主构建微型课程。在该计划实施中，教师经过专门培训掌握了微型课程开发的技能，就可通过形式多样、资源丰富、内容广泛、整合了多种计算机媒体的微型课程的构建与实施，激发学生学习的热情与主动性，使学生在基于真实情境的、富于支持性的、能够自主参与的学习环境中获得更多的学习效益。
从微型课程内涵及其实践的发展来看，它最初主要是作为学科课程的“补丁”在中、高等教育阶段发挥其独特作用的，但随着课程多样化趋势的日益彰显，特别是随着信息技术的日益普及，它已冲破学科微型课程的局限，并以基于信息技术的、更加多样化的内容与形式广泛运用于从初等教育到高等教育乃至教师培训的各个阶段与各个领域，成为现代课程体系中的一种新的课程形态。
微型课程实施的基本要求主要有以下四点。
其一，“短”。微型课程又称为短期课程，是与少则一两年、多则数年开设的如语言、数学、历史、物理、体育、音乐等长期课程相对应的课程形态。它起码少于一个学期，长的不过一、两个月，少的只有一、两个学时甚至十几分钟，可谓时间短、见效快。如福建福安师范附小就抽出每天上午15分钟的时间为学生们搭建了一个“微型课程”平台。在这个“微型课程”平台上，教师当“导演”，学生是“主角”、是“演员”。每天上午利用15分钟的时间，以不同的主题展开活动，通过校园的“小星星广播电视台”为孩子们送上一份新鲜、精美的精神点心。具体内容是：周一，“德育天地”是孩子们成长的“乐园”；周二，“我的故事”是孩子们展示生活的“舞台”；周三，“校园新视听”是孩子们的“KTV”；周四，“快乐ABC”是孩子们学习英语的“加油站”；周五，“红领巾之声”是孩子们活动的“万花筒”。别具一格、丰富多彩的“微型课程”就像一台无形的“播种机”，让孩子们在积极参与中有收获、受鼓舞，让雏鹰们在广阔的天空中展翅飞翔。[5]
其二，“小”。微型课程也称为小课程或单题课程、组件课程。微型课程一般是以专题方式呈现的小教学材料或半独立性单元，它规模小、容量少、易转换，主题明确而集中，目标具体而清晰，具有较强的针对性、适应性与导向性。
其三，“精”。微型课程虽然选材范围很广，涉及各个学科与当今社会及学生发展的各个领域，但受时间、容量与主题的限制，它们必定是精选的、浓缩的，即必须经过“深加工”，锤炼成易学、易懂、易操作的“精品”后，再投入到教学或活动中去，才能更好地发挥它的作用。
其四，“活”。一是鲜活，即富于时代感、充满生命力，它强调新知识、新信息、新进展、新思想、新方法乃至新问题的探索，强调与社会现实、学生真实生活的链接，以增进课程内容与学生之间的亲和力，更好地激发学生的兴趣、满足学生的需求；二是灵活，即不受时间、地点、学科体系、教材等的限制，围绕某一主题、依据学生兴趣与教学要求，以多种内容与考核评价方式、多样形式与途径在任意时间段里灵活地实施与完成。
由此，基于以上分析，我们将其界定为：微型课程是基于学校资源、教师能力与学生兴趣，以主题模块组织起来的相对独立与完整的小规模课程。由于它“短”、“小”、“精”、“活”，可以适用于学校教育的各个阶段，适用于必修与选修、学科与活动、分科与综合以及国家课程、地方课程与校本课程等各种课程类型；它既可以课堂教学的方式进行，也可以专题讲座、网络授课、研讨会、实践操作（如做实验、调研考察等）、课题研究、自主学习、班队活动等灵活多样的形式与途径展开。进一步而言，我们所说的微型课程，已不仅仅是一种课程形态，更是一种打破了固定课程表的、促进课程多样化发展的课程微型化理念与趋势。
二、微型课程的校本意义
微型课程虽然“微小”，但美国的经验证明，它在课程发展方面拥有“巨大”的潜力与作用。美国课程专家在1970年代末期通过全国范围的调查后，列出了微型课程的五十多种作用。其中，主要作用有以下几种：在课程安排上有更多的变化，可充分利用和发挥每个教师的专长和能力，为课程实验提供更多机会，为学生提供更多选择和投入的机会，扩大社区的参与程度等。[1]
显然，在以上列举的主要作用中，几乎每一项都是校本课程开发与实施所要发挥的作用或达成的目标，而微型课程与校本课程也几乎是同时兴起的，且都是由教师在学校基础上、依据学生兴趣与需求自主开发的课程。可见，微型课程与校本课程之间具有天然的联系，微型课程实质上就是校本课程的一种独特形式，具有重大的校本意义。
（一）微型课程能够真正实现校本课程开发的核心价值
校本课程开发与实施的核心价值在于“以学生为本、促进学生的持续发展”，正如有学者所说的：“课程开发活动不是单纯为课程发展、教师发展、学校发展而存在，其终极利益是‘学生持续发展’。课程开发在本质上需要‘以学生为出发点’，关注学生的生存问题，提高学生的生存质量，消除学生学习倦怠，提升学生持续学习能力。”[6]
以学生为本的课程开发，要求从学生的兴趣、经验、意向、能力、需要出发，设计开发符合学生利益的课程。在这一点上，与统一性有余而灵活性与适切性不足的长期课程相比，短小精悍、灵活多样的微型课程具有得天独厚的优势。首先，长期课程主要是依据学科知识内在的逻辑性、系统性要求来编制的，基本是以学科为本位的，它的大容量、高要求与严密性既为学生打下扎实的基础，也因其长时性、单一性、固定性、不易转换性而难以适应不同学生的兴趣与需要，甚至导致满堂灌、被动记诵、学习倦怠的弊端。而微型课程不仅是以教师能力与学生兴趣、需求为出发点来编制的，且可随学生需要与兴趣的转变及时调整与转换，是为“人”量身定造的，因而可以真正体现“以人为本”。其次，微型课程内容的选择范围极其宽广，可以依据不同的主题大量构建、开设，进而形成一个琳琅满目、各具特色的“课程超市”，给学生提供丰富多样的选择空间与自由，使学生的兴趣满足与个性特长的发展得到充分的保证。
（二）微型课程能够促进校本课程开发的成功
微型课程理念打破了传统课程过于强调整体性、系统性、全面性的局面，使课程不再仅仅成为概念、原理、公式、定理、时间、人物、事实与观点等的填充物，也不再让这种大容量的、面面俱到的“涵盖性课程(coverage curriculum)”来完全充塞学生的时间与头脑。微型课程之“短”、“小”，使其易于设计与实施，一个主题班会的设计，一次讲座的开设，都可视为微型课程的开发，这不仅可以消解教师因对课程开发缺乏必要的认识、经验、知识与能力而产生的畏难、负重、抗拒与怕担风险等心理障碍，化解教师因日常教学任务繁重而无暇、无力参与课程开发的困局，也让教师不用花费太多时间与精力，就可在“短平快”的成效中体验成功的喜悦，从而唤醒其课程开发的意识，增强其参与课程开发的信心和意愿；微型课程之“精”、“活”，不仅可以拓展学生的视野、激发学生学习的兴趣、提高学生学习的效率，也使教师在求精、求新、求活中，能以深入的探究与独到的视角来展现自己的专业特长与研究成果，以广泛的涉猎及对知识、信息与时代的动态把握、精选细做来体现课程的多样性与活力、增强课程的“含金量”，并在此过程中不断发展与提升自己的课程开发能力，成为真正的课程开发者。
总之，儿童是有不同的需要、兴趣、特长、经验及发展意愿和发展方向的，因而无视儿童个性发展需要的课程是不能让学生真正接受的，当然也无法转化为学生内在的知识、能力与品性等基本素养，最终导致课程预期目标无法达成。教师是校本课程开发的主体，只有教师能够积极地、高效地参与校本课程开发，校本课程开发才能获得真正的成功。因此，微型课程在学生个性发展以及教师参与校本课程开发方面具有独特的校本意义与价值。
三、校本微型课程开发的策略
微型课程的“微小”，并不意味着它是可以任意设置与随意处置的、无关紧要的“小部件”、“小摆设”，微型课程同其他课程一样，应具有一定的计划水准、实施水准和结果水准，必须依据学校的培养目标和教育目的，使之成为对受教育者的健全发展施加影响的教育教学活动的一部分。[7]以学校为本位的微型课程开发，对于教师而言，虽然较为容易驾驭，但也需要具备娴熟的课程开发的技能技巧，还需把握微型课程开发的要领，严格遵循校本课程开发的一般原则与程序，以达成微型课程开发的目标；对于学校而言，则应把它作为学校课程的重要组成部分纳入学校的课程体系中，要重视微型课程的规划、组织与管理工作，使其既能以专题学习与活动的方式灵活展开，又不至于陷入以往各种专题讲座、兴趣小组、课外活动等流于随意性、形式化、有始无终的结局，真正达成微型课程在促进学生知识、能力与情意等综合素质全面发展方面的目标。限于篇幅，本文主要从微型课程的要素、微型课程的类型与教师自主构建微型课程的能力三个方面来谈谈校本微型课程开发的策略。
（一）明确微型课程的要素
微型课程的要素是微型课程设计与开发的基础。根据微型课程的内涵、特点及其实施要求，笔者认为，微型课程主要包括主题、目标、计划、实施与评价五个要素。
1.主题
主题是微型课程的核心要素。微型课程实际上就是根据不同的主题而构建起来的。只有确定了主题，才能更好地进行课程的内容选择及其组织实施。主题的确定，依据有四：一是学生的兴趣、需要、经验、学识水平与能力等情况；二是学科教学或综合实践活动的要求；三是社会发展需求；四是教师能力、经验与专业特长或研究志趣。
2.目标
根据微型课程容量小、时间短的特点，其目标不能太多，一般只需确定两三个目标即可，陈述要具体、清晰、切合实际，以便把握和操作。同时，应把目标确立的重点放在面向学生生活、满足学生兴趣与需要、拓展学生视野、提高教学吸引力与效率、培养学生实践能力、发展学生健全人格等方面，以有效发挥微型课程的独特作用。
3.计划
教师在实施微型课程之前必须做好周密的开发与实施计划，具体包括学生需要的诊断、主题的提炼、形式的选择、时间的安排、资源的分析（如经费状况、场地设备、人员情况、书刊资料、网络资源、社区与家长支持等）、弹性课程表的制作、运行流程的设计等方面，以保证微型课程的实施质量。
4.实施
目前，微型课程的实施主要有五种模式，[4]教师可以根据情况选择其中的某种模式或综合运用各种模式。
一是基于问题的学习：为学生提供结构不良或开放性的问题，要求他们查找帮助解决问题的信息，或提出问题的可行解决方案，以培养学生良好的探究习惯和思维技巧与能力。
二是基于案例的学习：为学生提供定义良好的问题或脚本，使他们为了进一步提出可能的方案而去搜索信息，或在案例的启迪下，增强学习的迁移效应。
三是基于资源的学习：在必要的资源供给、支撑与导航下，学生通过查找、阅读、分析大量的书刊、网络与音像等资料，更好地理解面临的任务，并运用各种工具与模板（如Excel电子制表、活动板、图表以及概念图等）探寻解决问题的途径与方法。这个步骤可以作为基于问题的学习或基于案例的学习的一部分。
四是基于情境的学习：在所学知识与技能的真实、应用或模拟情境中，让学生身临其境地学习与运用，以加深对知识与技能的理解与掌握。这种学习是动态的、交互的、不断变化的，可以充分体现校本课程的生成性特点。
五是基于合作的学习：学生以同伴或小组的形式学习，即将任务分配到小组里每个人，每个学生负责一部分不同的工作，然后大家一起交流、分享各自的体验与成果，提出面临的问题或困境，进而合作完成整个任务。
5.评价
微型课程的内容是丰富深广的，活动形式是灵活多样的，成果呈现方式也是多姿多彩的（如文字材料、实物作品、音像资料、电脑制作材料等都可作为微型课程的成果予以展现），因而也就决定了其评价的多元性。多元的评价，必须打破传统的纸笔测验、分数挂帅的评价模式，实现评价标准、手段与方式的多元性，让教师与学生在多元评价的导向与激励中，更好地发挥自己的自主性、积极性与创造性，得到充分自由的发展。
（二）把握微型课程的类型
微型课程可依其特征及其适用范围划分为补充延伸型、问题解决型与动态生成型三种类型，教师应根据实际情况开发与实施各种微型课程。
1.补充延伸型
补充延伸型微型课程是以教材内容与学生兴趣为基点，补充与文本相关的内容或最新进展，从生活中引入与文本相关的实例，并从中延伸出新的学习主题与活动，以拓展课程内容的深度与广度，拓宽学生学习的空间与视野，使学生在全面、深入理解文本的基础上，走向广阔的生活世界、迈入无限的未知世界。比如，在学习初中历史九年级第15课“世界政治格局的多极化趋势”内容时，不仅需要补充有关“科索沃战争”的相关资料，还可延伸出“科索沃局势”的微型课程。教师可以列出如下提纲，让学生去检索相关的信息资料：“科索沃的自然、民族状况”、“科索沃问题的由来”、“美英为何插手”、“美英插手给该地区和世界带来的危害”、“该地区局势走向”等，然后召开“科索沃局势问题发布会”，或自制、发行“科索沃问题专刊”。这样的微型课程，能让学生跳出书本知识的狭小空间，更多地了解世界，更好地思考与把握世界局势，从而达到学识与思想的升华。
2.问题解决型
学生常常面临或出现各种问题，诸如学习问题、情感问题、人际问题、价值观问题、生活问题、品行问题、心理问题等，这些问题仅靠批评与说教是难以解决的，需要另辟蹊径，而针对某类问题开设相关的微型课程就是一个很好的选择。据资料表明，国外一些学校就针对学生的上述问题开设了许多这种类型的微型课程，如精神课程、价值课程、超越个人的教育课程、情绪课程、人际关系课程、青年文化课程、信任课程、文字处理课程等。[8]这些微型课程的开设，对于解决学生的各种问题提供了有利的帮助，使学生通过学习与活动，逐步学会处理各种人际关系、控制自己的情绪、丰富与提升自己的精神世界、有效运用现代信息技术等，并由此获得身心的健康成长。
3.动态生成型
课程是开放的，课堂是灵动的，在教师、学生、内容与环境等多种因素的动态整合中，可以创生出大量的微型课程资源。教师既可有意创设某种情境，让学生从中发现问题、探究问题，在思考与讨论中获得新的知识和技能；也可利用某种突发事件，运用自己的教学机智将其转化为学生学习与发展的资源，如把窗外突降的鹅毛大雪变成一堂雪景观赏、雪花研究课，让学生在充分感受自然之美中得到身心的愉悦与知识的增进；还可通过师生、生生以及教师与家长、同行、社区人员、专家学者的交往互动，生成各种微型课程。如某教师在与家长交流中，发现一些学生存在着在家沉迷于电脑、电视而不能专心学习，也不听从家长劝导、学习效率较低的情况，就可开发一堂如何有效利用家庭学习时间的微型课程，通过召开教师、学生与家长共同参与的主题班会的方式，使家长明了为学生创造良好学习环境的重要作用与策略，使学生充分认识有效利用家庭学习时间的重要意义，并在教师的引导与优秀学生的经验启发中获得提高家庭学习效率的有效指导与示范。
（三）注重教师自主构建微型课程能力的训练与提升
教师自主构建微型课程的能力，除了要求具备扎实的课程理论知识外，更主要体现在具有完善的课程开发的实践技能方面，如沟通与协作的技能、挖掘利用课程资源的技能、诊断学生需要与指导学生学习的技能、提炼主题与构建专题学习和活动的技能、确立课程目标与组织课程内容的技能、设计课程实施（教学）模式的技能以及进行有效的课程评价的技能等。教师自主构建微型课程能力的养成与提升，需要通过多种途径与方式、经过专门的培养训练才能实现，但最关键的是让教师实实在在地“做”课程，在“做”中学习与发展。
微型课程的“做”中学，对于教师而言，意味着他们要以微型课程的理念统领自己的校本课程开发工作，充分利用微型课程短小精悍、容易驾驭的特点与优势，根据学生兴趣与需求、学科与社会发展动态与需要以及自身的专业特长，努力尝试开发与实施各种微型课程，在实实在在地“做”的过程中，进行课程的行动研究，也借此锻炼与提升自主构建微型课程的能力。此外，我们应借鉴新加坡教育部实施“微型课程计划”的做法，充分利用信息技术，通过建立微型课程开发的指导方针、提供开发微型课程的资金与技术支持、制作微型课程原型、设计与开发微型课程评价工具以及实施微型课程开发技能培训等方式，积极鼓励与支持、有效指导与推进教师参与微型课程开发，使教师通过自主开发实践，不断积累经验，提高能力，获得发展，并最终促成微型课程开发的成功。
收稿日期：2008-12-03
注释：
①这里的单元区别于现行课程结构中内容分解形式的单元，它不是根据学科的知识以及逻辑体系来划分的，而是根据教师和学生的兴趣以及主体社会活动的经验、教师能力、社会发展的需求来编订的，也称为专题。它本身具有独立性，但对于整个学科而言，则表现为半独立性。参见刘素芹：《学校课程体系的新元素——微型课程》，载《教育技术导刊》2007年第1期第16-17页。