基础教育课程改革中的知识准入，本文主要内容关键词为：基础教育论文,课程改革论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育改革和实验不同于其他改革和实验，教育改革和实验有一条世界公认的伦理原则：不能把儿童、青少年当作“白鼠”。这一原则决定了教育改革必须慎之又慎。
一、问题的提出：课程改革的出发点究竟在哪里
人们对课程和教材越来越重视，这是一件可喜的事情，因为教育的第一要义就是课程和教材，对课程和教材的关注就是对国家未来的关注。然而越来越令人们担忧的现实是，在基础教育课程改革的过程中，有一种“轻视知识”的倾向，这种倾向正从理论逐步走向实践。在某些文章和讲话中，本次课程改革被描述成教育领域的一次“革命”，好像现行课程什么都不是了，大有彻底否定、推倒重来之势。在新一轮的课程改革过程中，人们在寻求一种既适合社会发展需要、又符合学生个性发展需要的一种理想课程体系。课程重构必须认真分析现行课程，分析现行课程体系所取得的成就，这一点往往被我们忽视，如果现行的课程体系没有值得肯定的地方，那么，现在工作在各行各业的人才是如何培养出来的呢？显然，课程“革命论”是不科学的。
教育改革是一个历史进程，从有教学活动之日起，就存在着教学改革的内部动因。历史上教学的进步，总是在较好地处理继承与创新之间关系的基础上逐步实现的，总是在充分肯定原有优势的基础上去解决问题，从而使自身完善起来。割断历史、否定一切，总会不可避免地走弯路。
对现行课程做出正确的、客观的评价十分必要，有助于我们弄清楚本次改革的目的是什么。有学者认为本次改革的目的是实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一位学生发展的转变。如果将现行课程定性为学科本位、知识本位恐怕是不切实际的。我国的课程经过长期的改革与建设，已不再是简单的学科本位、知识本位能概括的了，发展性教学理论、学生主体理论、研究性学习理论、非智力因素理论等，都先后提出，校本课程、活动课程、选修课程、社会实践课程，以及情境教学、愉快教育、发现学习、主体性教育等等，在现行的课程和教学体系中都已经有了非常重要的位置。因此，基础教育课程改革应以认真分析现行课程作为出发点，分析现行课程究竟有什么问题，哪些是课程本身的问题，哪些是课程实施中发生的问题。对问题存在的程度作出切实的评估，以免倒脏水时连孩子也一起倒掉了。
二、课程改革不能以降低知识学习的地位为代价
《基础教育课程改革纲要》指出，新课程“要使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，同时明确规定“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。这些要求和规定十分明确。现行课程在功能方面存在着内容脱离学生实际、更新不够及时、知识结构不够合理等现象。知识传授往往只停留在认知层面，没有真正发挥知识的教育价值。没有真正实现知识传授的全部教育价值。但这不能成为我们降低知识地位、轻视知识的理由。在当今知识的地位不断得到提升的知识经济时代，难道知识的地位反而下降了？众所周知，能力的提高离不开知识的积累，让学生学会学习正是以掌握知识为基础的，也只有在学习和掌握知识的过程中才能真正学会学习。心理学研究表明，认知是情感态度的前提，价值观更是知识内化上升为信念的结果。很难想像一个对科学、社会、历史全然不知或知之不多的人，会有强烈的社会责任感，会有科学的世界观和价值观。
新课程倡导课程与学生生活的联结，强调关注学生的经验。但是，在宣传和提倡重视学生的经验和变革教学方式、学习方式的时候，要提防片面夸大学生直接经验的作用、简单地由接受学习转变为探究学习的倾向。历史和经验告诉我们：中小学生的学习任务是以书本知识为主的间接经验，学习方式主要是接受学习。20世纪初，美国“进步主义”教育运动兴起和杜威教育思想的传播，对美国教育特别是中小学教育产生了巨大的影响。他们认为在中小学特别是小学，不必要也不可能进行科学知识教育，主张代之以经验、生活常识、活动技能、使学生学会生活、适应社会，直接导致教育质量的下降，美国人惊醒自己的教育落后了。从此以后，改革基础教育落后的局面，已成为全美的共识。1958年通过了《国防教育法》；1982年发表了《国家在危险中，教育改革势在必行》的教育咨文；1989年，布什总统主持了第一次教育高峰会议，提出六项提高中小学教育质量的指标；1996年，在纽约IBM总部召开第二次教育高峰会议，克林顿总统和41位州长应邀出席，会议通过了“高标准、严要求”决议；2001年，小布什总统提出了一项教育法案，为提高基础教育质量，加强中小学教育的管理，从而推动了以统一教学大纲、统一考试为标志的基础教育改革运动在美国兴起。
课程改革应该关注学生的学习兴趣，从多尔的后现代课程“3S”（科学science、故事story、精神spirit）模式（注：多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000.）P2，到课程哲学提出的“51”（信息information、兴趣interest、质疑inquiry、直觉intuition、智慧intelligence）（注：张楚廷.课程与教学哲学[M].北京：人民教育出版社，2003.）P135 构想，都说明学习兴趣对学习的重要性。我们强调兴趣，提倡轻松学习、愉快学习，但谁也不能改变学习是一件艰苦劳动的现实。在日本，为了减轻学生负担，自上世纪80年代中期开始在学校推行“宽松教育”以来，学生的算术成绩连年下降了11个百分点。1982年、1994年、2002年12月，以相同的实体进行测试，成绩分别为69％、65％、58％，学生的计算能力下降最严重。负责此次调查的日本东京理科大学数学教育专家泽田利夫教授面对日本推行的“宽松教育”的改革，认为“这种做法是危险的”。
由此可见，知识学习是基础教育的“根基”，传授知识促进学生发展是教师的“天职”。课程改革不能以牺牲知识的学习为代价。
三、基础教育课程改革知识学习的地位
课程改革的目的就是要解决学生素质发展可能的无限性和社会要求的有限性与生命的有限性之间的矛盾；科学知识的无限性和学习年限的有限性之间的矛盾。毫无疑问，一个人接受学校教育的时间是极其有限的，人们力求在有限的时间内接受人类最优秀的文化、最有价值的知识。这些冠以“最有价值”的知识和文化就是教学内容，教材所承载的就是文明的精华。近来，著名田径运动员、雅典奥运会金牌得主刘翔入选中小学课本，狼牙山五壮士因最后一位勇士的离去而从教材中退出，这不禁令我们想到“教材中知识准入的标准是什么”、“什么知识最有价值”、“谁眼中的价值”等问题。
1884年，斯宾塞（Spencer.H.）提出“什么知识最有价值”的疑问后，知识观就成为教育研究中的基础性问题，斯宾塞的答案是科学知识。现在我国有论者不愿意正面回应这个问题，担心有科学主义之嫌，其实科学主义在中国的情况，远没有想像中严重，早在上世纪20年代胡适先生就说过中国“还不曾和科学行见面礼”，（注： 胡适教育论著选.[C].人民教育出版社，1994.）P180 那时并无多少科学可言，远不是科学已经十分发达的欧洲。1956年吹响了“向科学进军”的号角，但很快就被淹没在暴风骤雨般的“阶级斗争”之中，重视科学只是在1978年之后的事。因此，对于中国目前的情况来看，科学知识仍然是最有价值的知识。
随着社会的发展与进步，人类的知识总量呈几何级数迅猛增长，人们对知识的价值判断越来越注重实用，越来越具有功利的目的。以大卫·杰弗里·史密斯为代表的新自由主义课程观认为，判断一切知识价值的标准是“市场”，凡是有利于市场的，必然是有利于社会的，因此，有市场的知识便是有价值的、有用的，没有市场的知识即使再科学也是无用的。知识经济就是使一切知识接受市场检验的“经济”。市场成为最灵敏的评价指标。但是，如果将这种功利价值取向用于基础教育，就会忽视它的基础性。有的知识不在具体的应用上，而在使人变得更聪明、更智慧；有的知识是人们生活交往的工具，生存、发展的基础。而基础教育所传授的知识就是它的基础性。
什么样的知识对学生最有用？或者说在学生眼中什么知识最有价值？这实际是一个价值判断问题，是知识选择问题。在知识的选择争论上，影响最大、时间最长的就是理性和经验之争。
理性主义认为知识是外在于主体的客观存在，科学无疑是最有价值的知识，只要掌握了数学、物理、化学等知识，就可以完全解决人类生活和生命存在的全部问题。经验主义知识观认为，儿童的知识来自感觉经验，“都是从对个别现象的感知经由归纳的途径获得一般原理的认识”（注：黄玉顺.从知识论道意志论——西方近代哲学简史[J].北京理工大学学报，2000（2）.），经验无疑是最有价值的知识， 培根著名的“知识就是力量”实际上指经验就是力量，因为他认为“一切自然的知识都应求之于感官”“经验就是知识”。洛克认为“我们的一切知识都在经验里扎着根基，知识归根结底由经验而来”。
什么是知识？按《中国大百科全书》（哲学卷）的解释为：知识是人类认识的成果，是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。这是当前知识界比较公认的观点。然而，当前在中国颇为流行的建构主义教学理论认为“知识不是对现实的纯粹客观反映，任何一种知识传载的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写， 出现新的解释和假设”。（注：王策三，孙喜亭，刘硕.基础教育改革论[M].P159～160.）P159～160 由此有学者得出结论：“教学不能把知识作为预先决定的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接受的理由，用社会性的权威去压顺学生。”（注：袁振国.知识教学的革命[J].中小学整体改革简报，1999年第六期.）持有这种观点的人还有相当一部分。若按“建构主义”对知识的释义，知识只是一种因人而异的解释、假设或因时间和环境而变化不定的各种理解，而传载知识符号系统也不是真实的。这实际上否认了知识的相对的真实性、客观性，以及符号系统真实的代表性，是经验主义观点的另一种表现形式。若从学校存在的客观依据来分析，从教育本体论来考察，理性主义的教育观、知识观，应该是基本合理的、科学的，尤其是对于基础教育而言。“教学不要把知识当作预先决定的东西教给学生”，那教给学生什么？教学的意义何在？学校的意义何在？如果人们能在生活中构建自己对客观世界的认知，如果人们能通过这种认知而形成自己的经验、体会，然后去理解、解读或假设客观世界的真实存在，那么教可以随心所欲，学也可以随心所欲，教学就可以无目的、无课程、无计划，因为生活就是教育，生活就是教学。教育是人类文化知识的传递，是人类经验的延续与发展，而不是个体经验的积累、改造和组合。从全球范围来看，注重基础学力的提高仍然是各国课程改革首要的关注点，美国和苏联的课程改革“表现出惊人的相似：让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。因此，两国教育耗时费力地组织了各门学科的第一流专家重新编写新教材，更新教学内容，以容纳各类‘最新’‘最先进’的知识”。（注：教育部基础教育司组织编写.走进行教程与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002.）
因此，我们认为，科学知识仍然是我国当前基础教育课程改革中重要的知识准入标准之一。基础教育必须以基础学科的基础知识为中心组成它的课程体系，具体地说，首先就是要学好语文、数学、外语等，掌握读、写、算的基本能力，进而再学好理、化、生、史、地、体、音、美等学科的基础知识。离开了这些基本知识，任何高深的、先进的课程观、知识观都是不切实际的幻想。如果基础教育改革因学生学会了其他许多东西而失去了以上这些基础性知识，那么，这样的改革可能得不偿失。