试析新课标背景下中学英语教学设计模式“三阶段”，本文主要内容关键词为：教学设计论文,新课标论文,中学英语论文,阶段论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、理论背景
教学设计的活动，古已有之。教学设计，通俗地说，就是对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等进行具体计划、创设教学的系统过程与程序的活动，以便促进学生的学习。教学设计是20世纪50年代以后逐渐发展起来的教育科学的学科。它的成熟可以以20世纪80年代加涅的《教学设计原理》为标志。（毕田增，2004）教学设计可以分为三个阶段：“前设计”“中设计”“后设计”。教案是“前设计”凝结的成果。按照传统的教学设计理论，教学设计是指在实施教学活动之前，在分析教学主体状况和教学任务基础上，在整合教科书等教学资源的基础上形成教学活动方案的过程。这样的教学设计是预设的、固定的，就像施工的图纸。但是，新课程是一种理念，更是一种行动，它依据现代建构主义理论，把教学设计看做是对课堂教学积极构建的过程。教学设计具有预设成分，但它是动态的，教学过程中还要“生成”许多设计。所谓的“设计——实施——反思——调整——再设计——再实施”的过程，才是新课程教学设计的新走向。（毕田增，2004）
二、有关教学设计的三种思想误区
谈及教学设计，有三种思想误区需要指出：误区一是轻视教学设计，甚至不编写教案。有人认为，教师上好一堂课最重要的条件是教师自身的业务水平高、专业素质强，教学设计并不重要，编写教案更是形式。只要在课前进行一番心理备课就足以保证一堂课的成功。这种观点听起来似乎也不无道理，但细细琢磨，却存在着偏激之嫌。因为，上课首先是受时空限制的，它要求在规定的时间内，顺利完成教学任务、实现教学目的，如此说来，一堂课必须要有计划性。另外，上课实际上是一个有序、缜密的系统化工程，而备课与教案编写的过程就是对这一系统工程的精心设计与原料准备，而且，课堂开展的有序性、缜密性、系统性、完备性往往与备课及教案编写的有序性、缜密性、系统性、完备性是成一一映射关系的。因此，教学“前设计”——编写教案是教学过程中不可或缺的重要部分。误区二是对教学参考书的完全照搬。众所周知，现在几乎各门学科都相应地配有现成的、不同版本的教学参考书，而且通过国际互联网可以搜索到成千上万的成套优秀教案可供参考。既然是“参考”，顾名思义，那就不是什么万能的灵丹妙药。《现代汉语词典》其中对“参考”二字作了如此解释：“利用有关资料帮助了解情况：仅供参考。”但实际上，有的教师把教学参考书神化了，误以为那是富有教学经验的权威教师编写的，肯定很好，至少纰漏很少，所以直接拿来为我所用就可以了，无需自己再瞎编什么教案，否则，简直是浪费时间。误区三是教案“中心论”。其理由在于：教案在教学过程中起着重要的作用，只要手头有了一套精心设计的完备性教案，再加上教师教学的基本功和良好的学科素养，就基本上保证了一堂课的成功。然而，从毕田增所划分的教学设计的三个阶段来看，教案只是教学设计中的一个重要的预设部分，是教学“前设计”凝结的成果，二者是整体与部分的关系。另外，由于教学的不确定性，需要教师在实施教学的“前设计”时，必然存在需要修改、调整的情况。（毕田增，2004）一些研究人员估计教师平均每分钟就要做一个决定。这意味着教师在不断变化的情境中需要不断地采取行动。（毕田增，2004）很显然，教案本身具有预设性、固定性，而整个教学活动是人的活动，人的活动是最复杂、最难以把握的，加上影响教学过程其他因素的复杂性，教学设计是一项复杂的工作。 （毕田增，2004）因此，教案“中心论”的说法是不全面的。
三、教学设计的三个阶段
1.“前设计”——预设性
(1)教学“前设计”应注意的几个问题
进行“前设计”时，应注意以下几点：(1)全面领会新课程目标的理念。在新课程中，教学要体现三维课程目标——知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观的实现。（毕田增，2004）(2)课程性质认识。语言是人类最重要的思维和交流工具，也是人们参与社会活动的重要条件。（周小山，2002）这就决定了英语这门语言学科的实践性特点，因此，教学“前设计”中必须很好地体现这一实践性特点，而不是让学生只学语言知识。即在交流中学习外国文化，提高综合人文素养，增强爱国精神，为我服务。(3)学习方式的转变。学习方式从过去的教师“灌输型”转为以“自主性学习”“合作性学习”“探究性学习”等为主。(4)教师角色的转变。新课程教学中，教师的角色由过去的教书匠、管理者变为现在的设计者、研究者、组织者、促进者、协调者。 (5)教学观念的转变。如从过去的传授知识为中心，转为提高学生的英语交际能力；从教师的教为主转为学生的学为主；从教师的单向灌输转为师生间的平等对话等。(6)教学手段的革新。教学手段由“一本教科书、一支粉笔、一块黑板”为主转为恰当有效地采用多媒体等现代教育技术。
(2)教学“前设计”的基本要素
新课程标准的要求是贯穿于整个教学设计的全过程的，因此，“前设计”的每一个要素要以新课程标准为指引。(1)备学生。孙子兵法中讲到：“知彼知己，百战不殆。”传统备课模式是将备教材放在第一位，而新课程教学倡导以人为本，以学生为本。所以，笔者以为，备课首先应从学生出发，站在学生的角度上考虑问题。比如，了解他们在语言基础、学习兴趣、认知水平、个性心理特征、学习风格等方面的个体差异，显得十分重要，因为，这些因素是时刻在发展变化的。否则，备教材及备教法的工作将失去针对性，不利于教学的顺利开展。(2)备教材。教材是构成教学活动的重要因素，是教学内容的载体，是教师教学和学生学习共同的依据。目前经过审批在全国发行的教材都能较好地体现新课程的理念，是完成教与学双边活动的重要工具（张伟坚， http://www.pep.com.cn/200503/）这就要求教师在“尊重教材，超越教材”的新理念背景下仔细地钻研教材，从而提高教师驾驭教材的能力，为上好课做一个基础性的准备。(3)备教法。在某种程度上，“备教法”，其实质就是“备学法”。因为，新课程标准强调以学为本，而不是以教为本。Harmer认为，最好的英语课堂是给学生最多实践机会的课堂，有人主张把备课看做是“学案设计”。所谓“学案”，就是以学生为中心，以学生的发展为目的，以自主性学习为主渠道的课堂设计方案。（张伟坚， http://www.pep.com.cn/200503/）同时，在学习与教学设计上，建构主义在强调真实的学习基础上，主张教学设计应以问题或任务为核心来展开学习，而不是以学科知识的逻辑结构来展开学习。在这样的学习中，学习者必然是自主探究与研究的学习。（毕田增，2004）因此，“备教法”实际上则为教师发挥其作为“设计者、组织者”等角色作用的体现过程。
2.“中设计”——多变性
一般而言，随着教案设计的完成，传统意义上的教学设计过程也随即结束了。但我们知道，课堂教学是人的教学，难免会存在着诸多不可预料的不确定因素，比如，不同的学生个体面对不同的授课内容，其兴趣、情绪、态度等因素呈现出丰富性、多变性和复杂性，从而使整个课堂教学变得纷繁复杂、扑朔迷离。显然，教学设计只停留在“前设计”基础上，是远远不够的，而应贯穿于课堂教学的全过程。“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。‘人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为艺术了。’（布卢姆）”（周小山，2002）所以，教案不应成为固定不变的“铁案”“死案”，而应根据现实教学情景的变化不断进行再选择、再决策、再设计。这是新课程标准下教学设计与传统教学设计的根本区别所在。“如果说，教师的‘前设计’还可以因有教学设计的理论研究而有所遵循的话，教师的‘中设计’则是临场发挥，需要的是隐性的实践知识与智慧。相比而言，难度更大。”（毕田增，2004）由此看来，“中设计”一方面给教师的独创性提供了广阔的空间，同时，也对教师自身的专业能力及综合素质提出了更高的要求和挑战。
3.“后设计”——反思性
随着“中设计”的终了，一堂课也算上完了，但教学设计仍未最终完成。因为，“后设计”中的反思性效应，对改进教学设计、提高教师专业化水平、实现更好的教学效果均具有重要意义。“反思”的概念最早来源于德国哲学家黑格尔，而根据杜威的观点，反思意指对于任何信念或假设的知识、按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的和周密的思考。（常波，2000:31）而Richards和 Lockhait在他们的著作中描写了反思性教学，认为反思性教学是这样的一个过程，在这个过程中，教师或师范学生收集关于教学的各种信息，检查他们的态度、信念、信仰以及对教学的批判的反思的基础。(Richards & Lockhart,2000:11)反思性效应实际上是贯穿于整个教学设计的全过程的。教学的“前设计”也有反思，但只是对以前教学的反思，是行动之前的反思。“中设计”的反思是行动中的反思，而课堂教学的不可中断性又使得这种行动中的反思不能从容进行。“后设计”是行动后的反思，它包括了对行动前的计划又包括了对行动中的决策与设计的反思。一个“前设计”的不足，一堂课的不足，需要我们去反思，以便通过调整有所补救。这就是“后设计”的一个意义。（毕田增，2004）所以，这三者之间存在着相互依存、相互促进的关系。另外，有人把教学设计又分为宏观设计（如课程设计）和微观设计（如一节课的设计）。这样，宏观设计中的“前没计、中设计、后设计”与微观设计中的“前设计、中设计、后设计”之间必然是相互交错、相互影响的，如前者中的“后设计”可能会使教师对后者中的“前设计”做适当调整，从而给其“后设计”也提供了不同程度的借鉴和参考。总之，教学设计尤其是“后设计”反思性不是仅仅存在于某一两节课里，而是存在于整个教学的整体行为当中，应当构成一个不断发展的连续体。每一个反思的教学环节都将构成教学连续体的不可分割的链条。（江世勇，2004:4）
四、结束语
由此可见，教学设计中的“前设计、中设计、后设计”，三者之间是相互联系、相互影响、不可分割的有机整体。随着新一轮基础教育课程改革的不断深入，中学英语教师应深刻认识到传统教学设计模式中的诸多缺陷与不足，并深入学习和领会新课程标准理念，积极发挥教师个人的主观能动性，以新的教学理念为指导，开创具有个性化的新的教学设计模式、转变教研方式、优化教学设计、提高教师备课能力、促进教师的专业化发展，已经成为目前我们中学英语教研工作中亟待解决的重大课题。