面对德育论的教学论——再论教育学边界：边界何在？，本文主要内容关键词为：边界论文,德育论文,教育学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B023 文献标识码：A 文章编号：1000-2529(1999)06-0094-06
正如语言为思想设界一样，我们要为教育科学设界。
学科边界就是学科间的研究范畴的区别，就是一学科和他学科间的区分界线（限）。在边界内就是在学科内。这样，边界首先意味着一种自由，边界内的任何研究都是自由的、合规范的。同时，边界也意味着一种制约，边界的规范就是边界的束缚，边界内的自由也就意味着边界外的不自由。教育学的边界既是教育学研究的自由，也是教育学研究的限制。“在边界内”，就意味着自由在、当然也限定在一定范围内[1]。
教学论、德育论作为经典三分科教育学中的两个子学科，它们的边界问题，尽管相当长的时期里一直相安无事，表面上没有什么争议，因为它已被我们的经典大师凯洛夫们早就设置好了。然而到今天，随着教育学研究的深入，尤其随着教育实践的发展，这个问题开始浮出水面，横亘在我们的面前，它既涉及整个教育学的学科体系与研究范畴，也涉及教学论、德育论的理论地位、体系构建和研究领域，当然，更涉及教育实践的规范和健康推进。
一、教学论和德育论：包含还是并列？
这好象是一个“怪”问题或“假”问题或不成问题的问题，因为教学论和德育论既像是并列关系，又不像是这种关系。长期以来，在经典教育学中，教学论和德育论、教育原理构成三分科的并列关系，而在教育目标和教育内容设计中，德育和智育、体育、美育及劳动技术教育是并列的。究竟是怎样的呢？
确实，按传统的主流研究模式，凡有关教学过程（规律）、教学原则（要求）、教学内容（课程）、教学方法（手段）及教学组织形式的研究都属教学论范畴。至于有关学生品德形成与发展的理论、有关学生身体发展的理论，一般意义上是逐出教学论边界的，把它们分别划入德育论、体育论的研究范畴。
如果我们同意把教学论看作是研究教学的理论，而教学，则基本上被普遍定义为“由教师的教和学生的学共同构成的双边活动”（一般对此不会有疑义），那么可以得出：凡有关“教师的教和学生的学的双边活动”（教学）的研究都属于教学论的范畴。进而我们不难得出：学校德育活动也是一个师生双边活动。教师的教和学生的学——在思想品德课上、在政治课公民课上、在班会活动团队活动中——必然内含道德教育成分。换言之，从理论上讲，教学在定义上至少已包含了部分德育；从实际中看，教学实践至少包含了部分德育实践。这样，教学论至少包含了部分德育论。这种分析同样适用于体育、美育等。有关学校德育的、体育的部分教学实践成了或者说事实上应该是教学论的研究对象，学校德育的、体育的教学的有关理论反过来也将进一步丰富教学论体系。然而也正因为如此，一些原本不成问题的因素成了问题，一些原被认可的原理需要作新的阐释。比如经典教育学体系似乎不能再按教育原理、教学论、德育论等来并列来划分了，因为如上所分析，它们之间不完全并列。又比如，教学论所探索的教学规律、教学原则、教学内容与方法等，似乎也应该不仅从理论上也从实际中将德育、体育等教学的成分考虑进去。可是，我们一直没有将学生思想品德的教育与培养看成是教学论研究的重要范畴，表现在我们将德育论与教学论并列，所以从教育学教材，到教育系专业课程，都是按教学论和德育论来划分研究系统并使之制度化的。
我们确实非常迷惘，传统教学论对教学的界定已内在包含了至少是部分的德育实践或曰有关学生思想品德、政治意识的教学，但还是这同一个教学论，却不去研究这部分实践或教学。
本文主要就一个具体范例——“教学的教育性”这一经典教育学教学论的重要“规律”作一传统边界外的阐释，旨在说明教育学边界的局限。
二、教学的教育性——从教学到教育
（一）“教学的教育性”是经典教学论的一条重要规律，且己被人们普遍接受。显然，这里的“教育性”的教育是狭义的，主要指思想品德教育，它是教育学中的德育的同义词。
可是，我们已经非常清楚，“教学”的定义使得教学本身就有德育的成分，教学实践本身就包含有部分德育实践，教学必然具有教育性德育性。在这个意义上，说“教学”，只要是完整的“教学”，它就必然包含了部分德育的成分。也在这个意义上，说教学具有教育性几乎没有给人带来任何新信息。
多数人认为，教学过程主要是一个认识过程。进一步深究的话，它也仅仅是一个特殊的认识过程。而德育过程是教育者对受教育者施加一定影响，使受教育者发生教育者所预期的心理和行为倾向变化，从而培养他们良好的道德品质的过程。德育过程既包含认识过程也包含情感态度的形成与转变过程。显然，这种观点为传统德育的独特地位和独立体系留下空间，也实质上为经典教学论的基本边界的划定指示了方位。然而，矛盾的是，这种观点无法与经典“教学”定义吻合，因为经典教学必然的包含教育，也即包含情感的、态度的、个性心理品质的也即德育的成分，而不仅仅如多数人所谓的教学过程只是一个特殊的认识过程。于是，结论只能是：要么重新界定“教学”，使教学不再包含情感态度的非认识的因素，即不包含德育、不再具有教育性；要么重新审视教学过程，将教学过程的认识过程看作哲学意义上的认识过程，它包含了心理学上的认知、情感态度和思想过程及个性心理品质，像王策三教授十多年前（而不是目前）主张的那样。[2]而前一种可能不存在， 结论只能是后一种可能：教学过程是哲学意义上的认识过程。
（二）可见，如果要使“教学具有教育性”成为合逻辑的命题，需要一个前提，这就是教学过程是一个哲学意义上的认识过程，这种认识过程包含了心理学上的认知与情感、态度等因素。实际上就是说教育（德育）与教学要有某些共通的重叠的方面。既然德育过程既包含认知因素、也包含非认知的情感态度因素。那么为什么二者不能互代？它们之间的主要联系与区别是什么？我们认为，它们的主要联系是双双都包含认知因素和非认知的因素。区别则主要有：第一，教学虽然也包含非认知因素，但主要重点在认知因素（这一点已得到人们的实际认同），而德育的主要重点在非认知因素（对此人们尚未达成认同）；第二，认知因素的德育更似我们实际理解中的教学，或与这种教学有较大的共通性重叠面，教学应包含它们，教学论应包含它们。这类德育可以实际上也是通过教学来实现的（尽管我们并未承认它属于教学，哪怕明明是在课堂上“教学”）。第三，至于非认知因素的德育，则与我们实际理解中的教学的共通性重叠面较少，因而更显德育自身特征，这方面教学似无能为力，似乎已超出教学论的边界，这也许恰是德育论的范畴了，这就是德育和教学论不能互代的主要原因（但是，我们不难推论，本质上它恰恰也应在理论上的或定义中的教学论的边界范畴内，因为教学也有非认知的成分，包含了部分德育活动，只是为了突出重点，人们为二者圈定了边界）。
（三）我们认为，宏观上关于教育与社会各方面（政治、经济、文化等）关系的研究构成了教育原理，它历经半个世纪的精致化，已发育成以研究教育与社会关系为特征的自律体系。中观上关于教育中的人（师、生等）在学校在课堂的关系以及人的整体（身心）发展的研究构成了教学论。微观上关于教育中的人的局部或特定方面（德、智、体等）发展的研究构成了德育论、智育论等。也即对教育与社会／非社会的关系的研究构成了教育原理与其他分支学科的分界；对教育与人的整体／局部的关系的研究构成了教学论与其他分支学科（如德育论、体育论）的分界；对教育与人的德行／智力／体力等关系的研究构成了德育论与智育论、体育论及其他分支学科的分界（显然德育论的逻辑并列伙伴当为智育论、体育论等，而不是教学论、教育原理）。
看来，教育原理、教学论、德育论等不能在同一层面、也不能按同一理路进行研究。
三、教学的教育性——从认知到情感
（一）如前所述，教学具有教育性，是因为教学既有认知因素，也有非认知的情感态度个性培养的因素。当然，认知因素是主要的。而正因为认知因素是主要的，教学的成功可能性就比较大。我们也已知道，德育既包含认知成分，也包含情感态度等非认知的成分，当然，其情感态度是主要的。教学的特殊性，使得教学具有教育性，而德育的特殊性，则给德育和教学的关系的理清带来了困难，从而给德育实践带来了阻碍。
假如我们要使学生相信：“五星红旗是中华人民共和国的国旗”这一判断，我们能够用摆出事实提供信息进行比较的办法较顺利地达到目的完成任务，这显然是认知方面的问题，用上课的、知识传授的途径就能较好完成，因为在澄清事实、明了信息方面，也即在认知领域的问题方面，知识传授是有效的，可以用教学的方法加以解决。这即为何教学在认知领域成功的可能性比较大。
然而假如我们要使学生进一步相信：“五星红旗是用烈士的鲜血染红的”这一命题，就不那么容易了，就不仅仅是提供信息摆出事实所能解决得了的，就不仅仅是上课教学能完成的。因为前一命题主要只涉及认知问题，而后者更多的涉及到情感、态度和信仰问题，这一领域的问题仅靠上课、靠教学、靠知识传授已不能顺利解决。这即为什么传统的主要靠上课、靠教学的学校德育困难重重的重要原因。
（二）我们的研究表明，明了信息澄清事实获得认知的实质在确知“实然”，它展示的是对真与智的尊重，属认知范畴，而感染情感转变态度坚定信仰，则既有认知范畴的因素，更多的是强调“应然”，体现对善和美的追求，属非认知的情感领域的因素。认知范畴的任务在教育操作中相对要清楚得多，这时的德育更多的偏重于教学，通过书本、课堂教学就极有可能实现。教学的边界似应包含德育的这方面的因素。传统德育的成功之处也多体现在这一领域。其显著证据是，我们的学生在有关政治与道德知识的掌握上，不论是考试成绩还是实际成绩都是令人满意的。而非认知的情感态度领域的任务在德育操作中则既模糊又困难，问题复杂得多，因为它明显不属澄清事实传递信息的认知范畴，它有着自身内在规律，这些规律似乎不是我们所熟悉的认知规律。
在“中华人民共和国国旗是不是五星红旗”问题上，教育者不难发现：知识是充足的、证据是确凿的。此时的德育工作主要只涉及认知领域，双方易达成共识，一方易被另一方说服；此时的德育工作重点落在教学上，由教学来掌握知识、寻得证据、求得一致。即便退一步讲，在一定时间一定地点教育者受教育者双方发生了分歧，那也只是事实的分歧、认知的分歧，是经不住检验的，是能够找到正确答案或标准的。认知上的一切分歧使得分歧双方不可能同真，但双方终将接受一定标准的检验，都将被无情的证实或证伪。这里的答案只有两个：要么“是”，要么“非”，有唯一标准供验证。这一特征潜在的意味着德育操作在这方面（认知领域）的较大成功的可能性，也现实地为德育实践在课堂知识的传授层面的大见成效提供了基础。这一德育任务基本上可由书本、课堂、教学来完成。教学涵盖这些成分，甚至可以说，在这一领域，教学与德育的边界是重叠的，教学论应将它们列入自己的研究范畴。
而在“五星红旗是不是用烈士鲜血染红”这一问题上，信息就模糊了，事实退出了场景，认知判断发生了转化。此时的德育工作涉及的主要不是信息与事实，不是知识与证据，因而共识不易形成，或曰分歧极易生成。这个分歧显然是情感的、态度的对立，一方不易被另一方说服，受教育者不易被教育者教育。双方在这种分歧中不可能同满意。在这种分歧中，很难找到供检验或证明的唯一是非标准或正确答案，这方面的答案是多元的开放的。书本、课堂、传统教学在这里的作用是不明显的，知识传授退居次要，人们实际理解中的教学的边界已涵盖不了它们。这就是德育本身的特殊性——它的浓厚的情感态度特征使得仅靠教学不能胜任，它给我们的德育带来了开放性，也给我们的德育增添了复杂性。
（三）因此，我们的学生几乎没有谁不知道什么叫爱国主义什么叫先天下之忧而忧，但知道或有这种认知是一回事，有这种情感情操并付诸行为又是一回事。所以德育的真正困难也许就在这情感态度领域。[3] 在这一领域，教学陷入了无效的困境，传统的以书本以课堂为基本特征的道德教育也几乎措手无策。
四、教学的教育性——从智育到德育
（一）如前所述，德育如若遇到认知模糊问题，难度相对要小，因为它可以依靠教学、课堂、书本，依靠智育。如若遇到情感态度问题，则困难明显增加，因为这时它已无所依靠，书本也好，智育也好，都不太见效。我们称之为德育的“情感性障碍”，它实质构成了德育的本质特殊性，这种本质特殊性的隐秘往往将我们引向歧途：
或将道德问题有意无意都看成是认知问题，以为德育工作只要澄清了事实传递了信息获得了知识，就能达到良好道德的塑造或转化。这即当前我国学校德育课堂化、智育化的重要背景，是学校德育中大量以背记道德政治概念、定义、常识等条条框框为特征的重要理论与思想基础，由于我们的工作建立在认知层面，我们在学生的道德概念与政治知识的教育上是卓有成效的，但一涉及情感态度领域，德育就深入不下去了。德育被等同为、混淆为智育。
或将道德问题有意无意都看成是情感态度问题，在信息不充分事实不清楚知识不具备认知未达成的情况下，教育者用大力气来作“动之以情”的转化工作，这是德育工作往往只能收效于一时而不能收效于久远且极易陷于盲目行为的重要原因[4]。 因为没有认知提高的道德转变或道德塑造在现代社会是无法生根的。这时的德育完全疏离于智育、孤立于教学了。
这样，巨大的德育实践兴许不合时宜地实施于不恰当的道德领域，崇高而悲壮的努力也许就发生在这里：认知领域的道德迷失，我们在情感范畴努力，而情感范畴的道德问题，我们则在认知领域奋斗。这样，即便是铺天盖地而来的德育运动，恐怕也只有微弱的道德收获。这种危害是长久的。
（二）我们认为，在终极意义上，德育科学（如果是科学的话）和德育实践所追求的主要应是一种情感一种态度而不是一种知识一种认知。这样，在道德的完善上，情感可以是炽热感人的。而其他科学恰好相反，主要目的是阐明事物的因果关系并使人们认识它，追求的主要是认知是知识而不是态度不是情感。在事理的阐明上，思维应该是冷峻客观的。
狭隘的说，消除或转变情感态度上的分歧与对立更多的是德育的任务，而消除或转变认知上的分歧与对立在更大程度上是智育的任务。德育的真谛不是（尽管它必须）让学生在某些概念某种观点上具备什么样的知识，而是让他们拥有某种情感态度某种立场信仰。而智育的目标则主要是发展或提高学生的认知力，是知识的获得而不是情感的转变。
于是，德育的关键主要不是问答“我们的国旗是什么”这认知性问题（尽管它必须回答），而是要解决面对国旗我们应持什么态度什么情感什么立场，并如何转化为自己的自觉行为的问题。德育与智育的主要区别、德育与教学的主要边界、道德与科学的主要差异，恐怕都得以此为据而展开。
如果说传统德育在一定程度上陷于困境，那是因为整个德育过程几乎就是智育过程、就是消除认知分歧、获得特定知识的教学过程。在传统学校德育中，我们看到的更多的是智育现象而不是德育现象，我们依赖的更多的是书本教学而不是情感感染。
这是世纪之交，我们似乎已进入不是学生不知道应该怎样做，而是学生知道了应该怎样做却仍然不怎样做的时代了。
（三）也许，反映在认知领域的道德问题应走向智育化，它当然地落在人们习惯理解了的教学论的研究边界之内。而体现在情感态度领域的道德问题应走向德育化，这确实是实际的教学论边界所没有包容的范畴。但完整的或定义上的教学论是否应该包容它呢？或者干脆说，教学论是个属概念，而（学校意义上的）德育论、智育论、体育论等都是种概念？德育、智育、体育等是并列关系是肯定的，但它们和教学论的关系究竟怎样还不很清楚。这方面的未知数还很多。
看来，我们应重新研究教学与德育、智育等实践的关系及其学科边界。教学论、德育论的进步，有时并不在于学科内的肯定和演绎，倒是在于越出自身学科的经典轸域，在于与其他学科的关系中求得自身发展的新启迪，这往往是超越学科的传统发展范型的新思路。我们承认，确立“教学论”、“德育论”等各自的地域或边界，确实有利于教育科学的自我完善，比起传统教育研究的一切不分家，专家们的分道扬镳，自有其不言而喻的合理性。然而也得承认，此举留下了不少的遗憾，对于别的学科的发展和贡献，本学科的人往往不会也不宜越雷池而步入别人界域，以免被人说成“不专业”，从而造成了学科间的隔离。长远看，面对势不可挡的专业化潮流，从事跨学科研究确实不容易，然而，不时跨过那一道道神圣的学科“篱笆”，进入“别人领域”（也许这领域还真不知是谁的！）涉猎一番，将是必不可少的成就基础。因为教育实践的发展是不会考虑学科的分界的，教育实践永恒地将产生出各种各样的问题，而我们无法对那些有待于我们去解答的问题的性质的范围进行限定，没有人能限制或框住教育实践的运作。
一旦我们将越来越复杂的能力发展或品德培养的实践，分门别类地人为组织并强行纳入到特定的教学论、德育论学科的边界内时，我们能指望这些教育学科对教育的实际过程有真实而完整地理解与指导吗？换一种问法，我们能对那些有待于我们去发现去解决的问题的范围进行限定吗？传统研究追问的乃是什么是教学、什么是德育这样的问题，但在真实的教育生活中并不存在抽象的独立的教育、教学与德育，存在的只是将它们包纳其中的教育生活这一实体。所以，真正要追问的是：教学、智育、德育等存在于何时何地何实体中？或者说它们发生于其间的实体存在于何时何地？
也许经典教学论的研究边界应进一步扩大。
真正为教育科学设界的是教育实践。只有面对教学实际，教育科学的边界才可能既是合规律的，也是合目的的。