中学地理课程中的概念建构与学习进阶，本文主要内容关键词为：进阶论文,地理论文,概念论文,课程论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、概念的界定 （一）核心概念、跨学科共通概念 核心概念首先在西方科学教育界提出，不同的学者用不同的词语来表示它，如“关键概念”“大概念”“基本概念”等。目前，不同的专家对核心概念的定义仍未达成一致。核心概念是经过检验且位于学科中心位置的概念性知识，对广泛的具体事物和现象具有解释力，具有很高的抽象与概括程度，是组织整合本学科许多一般概念、原理和理论的少数关键概念。学科核心概念能揭示学科本质、整合学科知识、构成学科课程内容的骨架，并在学科各学段都具有可教性与可学性。 跨学科共通概念是不同学科知识的有机融合，是运用不同学科的研究方法或思维方式来解决共同问题或完成共同任务的一种思维方式。这些共通概念在数学、物理、化学、生物、科学、技术等各领域中都适用，它们超越了学科界限，反映出不同学科的内在统一性，并且相对稳定，对于各种文化观念都普遍适用，有助于学生建立对所有学科的整体认识。 （二）学习进阶 自20世纪90年代起，美国政府相继颁布了《美国科学教育标准》《提高国家竞争力》《不让一个孩子掉队》等一系列法案，强调了科学教育在基础教育中的重要性。美国国家研究委员会（NRC）在2005年、2007年的两份报告中指出“学习进阶”的价值并引起美国教育界的重视。提出“学习进阶”（Learning Progressions）是对学生在一个较大时间跨度内学习和研究某一主题知识时，所遵循的连贯的、逐渐深入的思维路径的描述。2012年，美国颁布了新一轮科学课程改革领航文件《幼儿园到12年级科学教育框架：实践、共通概念及核心概念》（以下简称新《框架》）。新《框架》中科学课程的三个维度——实践、共通概念和核心概念紧密联系、相互促进，将以往的科学课程线性、零散、互不相关的内容系统串联，并能与社会生活其他领域息息相关（见图1）。这正是“学习进阶”这一理念的体现。
二、按“层级结构”建构中学地理概念体系 打破由琐碎的地理现象和地理事实堆砌式的学习现状，建构有层级结构的地理概念体系（见图2），利于学生透过少而精的概念学习和理解，认识地理学科本质，迁移解释地理现象，提升地理素养。
（一）用跨学科共通概念统摄中学地理课程内容 信息时代，知识数量的无限多与各学科课程课时的有限性是一对矛盾，不同学科课程有其不同的性质、功能和知识内容，我们试图在不同学科庞杂的内容间找到能统摄各学科不同内容的共通概念，以此实现“用共通概念将跨学科的内容组织起来”的目的。在实现跨学科知识内容的整合理解上起着关键作用的共通概念有：系统、能量、演变、模型和尺度①。 1.用共通概念统摄中学地理课程内容的价值分析 中学地理课程中有许多内容与物理、化学、生物等其他学科存在跨学科共通概念。好的教学应该是通过不同学科的学习共同建立起对共通概念本质的深刻理解。运用跨学科共通概念来组织学科教学内容，它的价值既体现在打破学科各囿门户、学科间互不相通的情况，挖掘学科间的本质联系；又能通过跨学科视野的知识整合，实现对特定现实问题的分析与解决；还能实现对同一个共通概念在不同学科的解释，以及不同学科知识间关系的重新建构，使学生形成连贯、统一、系统的知识结构。 2.用共通概念统摄中学地理课程内容的操作路径 地理学科作为兼有自然科学和人文科学的综合学科，跨学科共通概念必然会在地理学科教学中有所反应，探寻跨学科共通概念在地理学科教学中的运用，将赋予中学地理课程新的意义。实现用共通概念统摄中学地理课程内容的“操作”方法如下：一是梳理课程内容的逻辑关系，弄清楚内容间的来龙去脉、前因后果。二是梳理课程内容的上下位层次关系，即将课程内容分成地理现象与地理事实；一般地理概念、方法、原理和规律；地理核心概念；跨学科共通概念等不同的层次结构。三是站在某个或某些特定的跨学科共通概念和地理核心概念的视角下，分析和组织特定的课程内容，解释特定的地理问题。 3.用共通概念统摄中学地理课程内容的教学效果 以高中地理必修1“大气”单元为例。本单元的内容重要而难度大，梳理清楚本单元章节内容间的逻辑关系和层次关系非常关键，决定了教与学的质量（见图3）。
图3是基于跨学科共通概念视角，以地理核心概念为主线梳理的单元教学内容结构。它改变了以往处理本单元内容的一般思路，教学重心从关注地理话题、地理事实、一般地理概念和原理的学习转向地理核心概念的理解，并站在学科之上审视地理学习与其他学科学习的本质联系，从追求学科学习的量转向追求学科学习的质。具体表现在以下两个方面。 （1）改变了原来教学中内容的组织结构 通常情况下，多数教师将热力环流、大气环流、季风环流、天气系统、局地环流、全球气候变化等内容处理成并列关系，逐个讲解，各个落实。而现有的内容逻辑结构，突出了热力环流的原理地位、统领地位，由此体会到强化其教学的教育价值所在；将大气环流（气压带风带、季风环流）、天气系统（气旋反气旋、锋面）、局地环流（海陆风、山谷风、城郊风）等视为热力环流在不同时空尺度下的表现，基于尺度的差异，这些内容又与天气、气候建立了联系，进而与人类活动关联。学生会清楚地认识到，作为自然环境要素之一的大气环境对人类活动的影响体现在不同的时空尺度上，在探讨人地关系时要在特定的尺度下理解和研究人地系统。 （2）建构了有层级关系的内容结构 结构图中同时出现的文字并不是一个层级水平的概念，而是有明确的层级关系的。具体表现如下： 地理现象与地理事实：指生活中不同时间、不同地点的天气、气候现象或气象灾害表现等，它们不是教学重点，只是帮助学生建构概念的认知基础。 地理一般概念：天气、气候的概念，热力环流原理，大气环流规律，天气系统的概念，天气、气候对人类活动的影响等。这些不是教学的目标，只是建构概念的过程。 地理核心概念：大气是自然环境的重要组成部分，大气的物理特征影响人类活动，不同时空尺度的大气运动特征对人类活动的影响不同，不同区域下的大气运动对人类活动影响不同。也就是“自然地理环境系统”“人地关系”“区域”等是本单元重点建构与强化的地理核心概念。 跨学科共通概念：能量、尺度、演变、系统、模型，是站在地理学科之外组织本单元教学内容的视角。这些共通概念不仅仅是让学生理解单元内容，更是让他们感受各学科共通的规律。 （二）用地理核心概念整合中学地理课程内容 依据《地理教育国际宪章》并归纳中学地理课程内容，本文提出中学地理课程的主要地理核心概念有：区域、空间、人地关系、地理尺度、地理系统。它们揭示了中学地理课程的核心价值是：以人地关系为主线，从空间相互作用的视角，在各种区域尺度上，认识自然环境的形成与演变，认识人类活动及其影响，为人类可持续发展做贡献。 1.用地理核心概念整合中学地理课程内容的价值分析 用地理核心概念整合中学地理课程内容，实质上是在精研教材的基础上，力图通过对同一地理核心概念的多次学习，实现对地理核心概念认识上的逐步加深。这个过程提高了教师对课程内容的整体把握程度，使其更加明晰教学内容的主线，打破了内容模块间的壁垒，真正把握好教学内容及其在地理课程体系中的地位和功能，凸显围绕地理核心概念学习的持续建构过程，并将中学地理教学的全过程相关内容用地理核心概念串联起来，犹如将散落的珍珠串成精美的项链，优化学生的认知结构，提升学生的地理核心素养。 2.用地理核心概念整合中学地理课程内容的操作路径 首先，中学地理课程内容是由不同层次的内容构成的。限于教材版面限制，不同层次的内容多以同样的方式编排在教材里，需要教师通过研读教材，有意识地将教学内容组织成不同的层级，以此来区分不同内容在教学中的功能和地位。其次，将处在上位的内容与处于下位的内容建立起合理的关联。 3.用地理核心概念整合中学地理课程内容的教学效果 目前的中学地理教学中，更多的教师是在地理事实、现象与一般地理概念原理间的低水平重复，导致学生所学到的知识迁移力和理解力差，难以培养现代公民所必备的地理素养。如果我们的教学能在此基础上再向上位的地理核心概念引领，情况就会大不相同。 以中图版的初中地理为例，七年级在“地球地图”学习之后主要学习中国地理，在学习完中国地理总论之后，依次出现了第七章“中国的地域差异”和第八章“认识中国的地理区域”。是否深度解析教材，关系到两个单元内容间的结构关系的处理，如果将两个单元内容作为先后的并列逻辑关系组织和将两个单元组织为上下位的层级结构，教学效果会有质的差别。如果将两个单元的内容组织为前者（见图4），每个内容点都要分别学习，学习将以量的积累为目的，众多的知识内容间彼此孤立，学生头脑中形成的认识结构好似灌木，知识碎片化散落于学生头脑中，难以在分析解决具体问题时将知识有效地组织起来。如果将两个单元的内容组织为后者（见图5），教材中的内容就充当了建构地理概念的内容载体的角色，通过第七章的学习，帮助学生建构起区划、区域、人地关系概念的初步认识，而这些概念正是地理核心概念，不能降低水准处理为地理一般概念，这样的学习将以质的提升为目的，将众多散落的知识内容共同组织在上位的地理核心概念里，并随着学生年龄的增长，逐步丰富对几个地理核心概念内涵的理解，学生头脑中的认知结构好似乔木，有主干，有分支，并日益茂盛。这些跳出具体地理事实和地理一般概念之上的地理核心概念更加具有内聚力，将相关的同类内容聚合起来，学生更容易理解地理学科的本质，并形成解释力，分析解决更多具体的同类问题。
突出地理核心概念在中学地理课程中的中心地位，有利于加强课程内容之间的联系，有利于学生对概念的理解和知识的整合，有利于学生构筑有效的认知结构，从而帮助他们进行知识的迁移和实际问题的解决。但需要强调的是，共通概念和核心概念的划分并不是绝对的，有的共通概念（如能量）同时也是物质科学的核心概念。有的核心概念（如位置与分布、区域）同时也是特定内容中的一般概念。 三、按“学习进阶”设计中学地理教学 学习进阶揭示学生在学习和探索某一内容主题时，对该主题的思考、理解与实践活动在相当长的一段时间内是如何一步一步从简单到复杂、从低水平到高水平发展的。 （一）整体设计地理核心概念的“学习进阶” 教学中简单重复、低水平循环的情况普遍存在，学生的学习因缺乏挑战性和成就感而逐渐失去兴趣。围绕地理核心概念设计学习进阶路径，让学生体会学习的逐步深入以及学科内容的丰富性和深刻性，不失为一个好的选择。 “地理位置”是贯通初中和高中地理学习的核心概念，也是高考命题的重要内容载体，如何做好初高中全学段的学习进阶设计，避免简单重复地理位置的描述，我们可以从学习进阶的角度对学习内容和认知过程做整体思考（见表1）。 中学地理课程中贯穿初高中全学段的内容很多，很有必要做一个整体的学习进阶设计，使课程内容的组织更有质感。 （二）地理核心概念下的高考复习进阶设计 目前，高考地理复习有两个误区，一是认为地毯式复习是高考复习的必经之路，二是查缺补漏是提高复习效果的好办法。基于这样的考虑，很多教师在第一轮复习时将初、高中地理内容全部拿来，统统复习一遍，以不漏掉知识点为原则，但限于课时的约束而采用快速讲解和强化记忆的方式进行，这种方式比当时新授课时讲得又快又粗，压缩了大量的学生知识建构的思维过程，学生从理解的认知要求降低为记住的认知要求，可想而知，这种办法存在明显的弊端，只能是求得一时的心理安慰。查缺补漏也是高三教师念念不忘，经常提及的词语，但是查什么缺？补什么漏？常常根据学生的答卷情况主观判断，缺少清晰的学理分析。 1.基于地理核心概念的内涵理解来设计复习主线 利用核心概念的内涵理解来统整初、高中地理内容，使复习内容围绕核心概念主线展开，将大大提高复习效率。以“区域”为例，区域观点是地理核心概念。区域地理学研究的基本视角是：区域特征、区域差异、区域关联、区域演变。如果以此为主线来组织复习内容，学生将逐步建构对“区域”的本质理解。 （1）区域特征主线 区域是地球表层的一个片段，将区域作为系统，研究要素组成及要素间的结构关系，以此概括区域的特征和功能。这个视角下既有地理要素特征的描述也有区域特征的描述，不同类型和不同尺度特征的描述方法不同。在此基础上，一方面引导学生复习描述不同要素特征的一般方法，描述不同尺度区域特征的一般方法；另一方面引导学生学习处理一般方法与具体区域的特殊表现的有机结合，学习以一般和特殊相结合的方式分析特定区域的地理特征。 （2）区域差异主线 地理环境的各组成要素在不同区域有不同的组合结构，从而在地球表层形成具有不同环境属性特征的地理区域；每个区域内部有较高的一致性，相邻区域之间有明显的分界线；划分的标准不同而有不同类型的区域。区划的思想是引导学生分析区域内部差异和认识特定区域某地理事物分布特征的好方法。
（3）区域关联主线 区域内部各组成要素间的相互联系为垂直联系（纵向联系），不同区域间的相互联系为水平联系（横向联系）。区域间的横向联系对认识大区域内的差异、区域间地域结构、分工、区域发展等至关重要。引导学生从自然的、人文的、区域的等多个角度分析区域间的相互作用，并重在分析这种相互联系对输出区域及输入区域的影响。 （4）区域演变主线 区域研究的一个主要方向是以时间变化过程来寻求发生学上的解释。研究的焦点是自人类出现以前到现在的变化过程。要了解人类在地球表面所形成的变化，就必须回溯过去的历史，以确定其过程的性质。相同的自然环境对于那些持不同态度、抱不同目的的和具有不同技术水平的人们来说，会产生完全不同的意义。这也是我们组织区域分析的一个视角，要将区域发展问题放在时间轴上去审视，会帮助学生认识问题的本质。比如，高中地理必修2中所讲的农业地域类型、工业地域类型等，是区域发展到不同阶段的产物，是有其特定的背景条件的。再如，高中地理必修3中的区域发展问题也要放到时间轴上，辩证分析其阶段问题的主要原因等。 2.基于地理核心概念的学习进阶设计进行查缺补漏 地理核心概念统领复习内容利于将学生头脑中碎片化的知识关联起来，建构良好的地理认知。将地理核心概念的学习过程梳理清楚，找好进阶路线，利于学生查缺补漏、自主学习。这相当于为地理高效复习的组织找到了两个维度。 人地关系的视角，是地理学与其他相邻学科的最本质的区别，同时也是地理学的趣味所在。“人地关系”是地理核心概念之一，其内涵深刻，作为其内涵之一的“自然环境影响人类活动”，是复习的一个重要内容线索，以“自然环境对农业生产的影响”为例（初中地理部分以中图版教材为例），设计学习进阶，预设进阶预期，实现高效复习（如表2）。 针对特定复习内容设计好进阶路径，利于师生共同诊断学习的盲点在哪里，漏洞是什么，有针对性地进行查缺补漏，不但能根据学生在不同内容上的实际情况把控复习的节奏和重点，更能帮助学生将头脑中散落的知识碎片结构化，建构认知树，使思维走向深入，提高复习质量。 提倡中学地理课程中的概念建构与学习进阶，首先，更关注了学生对地理核心概念的理解程度，注重思考地理学科本质问题，而非耽溺于大量细碎的地理知识点和海量的地理事实、现象，这有利于课程的逐步深入和学生思维的纵深发展，有利于提升地理素养。其次，更加关注学生的认知能力在理解地理核心概念、参与地理实践过程中是如何一步一步发展的，重视连贯性和渐进性，符合学生的成长规律，是一种科学有效的教育。中学地理课程中的概念建构与学习进阶的研究重新思考了初高中地理课程标准、教学内容及考试复习间的整体性、逻辑性和层次性，是体现中学地理课程性质和功能的关键问题。
①观点来源：北京教育学院地理学科研究团队。
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