清晰核心目标的路径，本文主要内容关键词为：路径论文,清晰论文,核心论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为一门课程，语文有自己的规定性，它必须清晰，“教什么”则是清晰的关键。而我们恰恰在“教什么”上出现了问题，模糊了语文的规定性。在教学设计上，突出的有两点。一是孤立地确定，眼中除了“这一个”文本不见其他，以为文本是一个可以任意放置的点，并且仅有一个体裁特征。只要是小说，我自然去教情节、人物、环境，只要是散文，我就去教“形散神不散”，杨绛的《老王》在初中与高中没有了区别。二是随意地确定，将教学文本等同于常态文本，将教学中的阅读等同于常态阅读。于是，文本主旨可以多元解读、个性化解读，我读出什么就是什么。当然，还有的就是始终不变地教生字词、修辞等语言知识，初中与高三的方式一样，区别只是长与短、多与少而已。
从教学流程看，“教什么”，属于核心教学目标的确立。要解决现在的问题从而让核心目标浮上水面，就要找到确定它的合理路径。我们认为，合理路径是由四个步骤构成的。第一步要确立学段意识，区分初、高中任务的不同。第二步要弄清特定课程内具体文本的功能，给它准确定位。第三步要找到“这一个”文本的独特性，避免面面俱到。这三步走完，我们就能确定文本的知识内容。第四步要依据文本知识内容安排恰当的学习方式，形成两者之间关联性的表述。这四步步步相连，缺一不可，并且要循序推进，才有可能不走岔路，最终完成清晰核心目标的任务。
一、区分学段
基础阶段的12年学习由两个大的学段组成，义务段与高中段。义务段习惯上又分两个小的学段（课标分四个），小学与初中。因此，一般我们把基础阶段看作三个学段。每个学段学生要侧重掌握不同的知识，也就是说，每个学段有自己的语文知识系统，一个个文本构成这个系统的节点，因而它的任务确定必须依据学段知识系统。这就使清晰学段知识的特征成为清晰具体文本核心教学目标的起点。
义务段的主要任务是掌握陈述性知识，了解“是什么”，知道“为什么”，获得文本语言知识是这一阶段的主体目标。经过9年的学习，学生应完成“基本”的语言积累任务，“初步”养成现代社会所需要的语文素养。所有要求清晰、确定，能直接描述。在这个阶段，初中处于两个学段之间，具备过渡性。学生的母语素材积累已经到了一定程度，课程逐步开始训练理解分析的能力，个性化参与母语言说的能力；逐步渗透程序性知识，让学生知道怎么做、主动地做，但它的主要任务还是陈述性知识的学习，着眼积累，比如最终掌握3500个左右常用汉字，完成400万字以上的课外阅读总量。
高中“注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展”，最终“帮助学生获得较为全面的语文素养”，强调的是“个性”与“全面”而不是“初步”“基本”，主要任务是掌握程序与策略知识，学习个性化知识与个性化学习知识。陈述性知识是目标之一但不是核心目标，是获取程序与策略知识的载体，是一个手段。换言之，语言的、文化的知识需要进一步积累，应用语言的技能需要进一步操练使之娴熟，但如何获取知识，如何操练、能够自我操练才是关键。比如阅读不同类型文本所用的方法，提问的时候要注意什么要领等等。不仅如此，学生还要能明确认识自己面临的学习任务与当前学习所达到的程度，能对学习过程进行监控、反省和调节。
二、定位文本
关于文本知识的确定，讨论当中出现了各种观点，到底教什么呢？我们开始手足无措，无法给文本一个恰当的定位，而无法定位就不能确定知识，所以确定知识前必须先定位文本的功能。出现这种现象，除了没有区分学段，还在于我们忽略了文本的课程性质与基础段阅读的特点。教学文本的阅读是教学场合的阅读，承担特定课程任务的阅读，是一种限制性阅读，有边界的阅读；常态阅读则是一种自由式阅读，不承担任何具体的任务，可以不求甚解，可以浮想联翩。
因而，读什么或教什么是由课程任务规定的。只有确定文本在学段课程结构内的任务，让它有限制，才能使陈述性知识明晰起来。比如《荷塘月色》，人教版编排在必修二第一单元，单元内有三篇写景状物的散文：《荷塘月色》《故都的秋》《囚绿记》。按照编写说明，任务是赏析景物描写，体会作家情感。苏教版则编在必修二第四专题“一花一世界”板块，同板块的还有余光中《听听那冷雨》，按照编写说明，活动体验的重点是鉴赏写景状物类散文的意境美，概括提炼出鉴赏意境美的方法，两个版本的定位明显有别。当然，我们可以看到，两个定位都与“体式”有关。在这个定位中，景物描写与意境之美是显性的陈述知识，学会鉴赏它的方法是程序知识，选择方法中适合自己的一种鉴赏文本则是策略知识。
高中的文本定位还需要面对必修与选修的区别。选修是在必修基础上的拓展与提高，课程当中，有的侧重于实际运用，有的侧重于鉴赏陶冶，有的旨在引导探索研究。比如“新闻与传记”模块，课程用意在于强化训练学生的语文实践能力。学习其中的文本，除了引导学生学习文本体式知识外，还要独立思考、评判，还要尝试实践新闻与传记的写作，开展各种活动。选修课程的阅读教学高于必修的教学要求，需要引导学生在理解性阅读的基础之上，学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。必修强调共同基础，而选修的文本定位，既要把课程的基本追求作为依据，还要参照学情。借助文本发展哪一种能力，既要尊重学生的选择，又要充分了解学生现有的状态，这样才能准确定位每一个文本。
三、发现独特
文本定位之后，核心目标中的文本知识是不是就确定了呢？高中不能。因为我们只是有了方向，找到了位置并进行了“类”的定位。即便方向对了，我们依然可能会忽略路上特有的并且必须欣赏的风景。“类”当中的文本，尤其是经典文本往往是独特的“这一个”，“这一个”才是它真正的价值所在。也就是说，定位文本之后，我们还需要走第三步：发现文本的独特性。这一需求是由高中阶段的学习特点决定的。义务阶段，积累与理解的任务基本完成了，高中要做的是应用、审美和探究。也就是说，学生已经具备了理解“类”的能力，高中的教学不应面面俱到，要尽力向深度开拓，或从某一个特定角度展开理解，学习文本的个性化知识，养育个性化的鉴赏能力。
如何发现呢？常态是在“类”中比较。以《荷塘月色》与《听听那冷雨》为例，二者都有美的意境，说明它们同属一个类，但特征有别，营构的方式更是不同。意境中的“意”是情，“境”是景，“境由意造”。《荷塘月色》情感主要特点是“淡淡的”，因而景也是淡淡的。色彩“淡淡”，“白”花，“青”雾，“淡”云，“阴阴”树色；声音“淡淡”，“渺茫”歌声，“脉脉”流水，“静静”月光，连“和谐的旋律”也只能由小提琴独奏；情态“淡淡”，白花“羞涩”，满月“小睡”，远山“大意”，路灯“没精打采”。这是一种典型的写意，似真似幻，亦真亦幻，表现了一种尘世中难以找寻的美，一种理想化的天人合一之美。结构上的回环流转，比喻、拟人尤其通感的大量运用则是文本最突出的手法。“听”文情凄楚、景凄迷，灰蒙蒙、潮湿湿，朦胧氤氲，黑白片似的冷雨贯穿始终，弥漫着绵延不绝的哀婉乡愁。与《荷塘月色》聚焦点不同，《听听那冷雨》时空交错，忽而现在，忽而过去，忽而故国，忽而异域，说到厦门，又回到台湾，全方位、多角度、长镜头地作雨景描画，让人体会到剪不断理还乱、欲说还休的复杂情绪。与“荷”文的写意也不同，“听”文借助工笔描述，冷雨变得可触可摸可感。新奇大胆的叠词组合，“淅淅沥沥”“淋淋漓漓”“清清爽爽新新”“轻轻重重轻轻”，写雨形、雨声、雨态、雨情；或拟喻描述，或化用古诗词入文，可谓笼天地于形内，挫万物与笔端，差不多写尽中华古典诗雨。“淡淡”“凄迷”是《荷塘月色》《听听那冷雨》二文各自的独有意境，写意、工笔是各自独有的营构方式，这就是高中要学习的主要文本知识内容。
四、找到策略
路走到这里，核心目标中关键要素即文本知识内容算是确定了，但确定的只是载体，虽然这个载体也是需要掌握的知识，但不是核心知识，这就是说，核心目标并未形成，路尚未走完。我们需要确立获取这个知识的合理策略，以便在教学中教会学生独立获取这一类文本的知识，识别文本独特性的知识。《听听那冷雨》的工笔描绘需要去理解，需要学生体悟到“全方位、多角度、长镜头”的表现形式，但用什么方式去理解？诵读？设置某种情境？文本研习？问题探讨？活动体验？不管用哪一种方式，方式本身是最重要的，因为它们就是策略性知识，它会使我们达到“教是为了不需要教”的效果。
策略性知识并不是随意确立的，它要受到文本特性的限制。以老舍被编入苏教版必修二《读本》的短篇小说《断魂枪》为例。《断魂枪》写于1935年，说了三个拳师的故事，主要通过沙子龙这样一个艺术形象，反映清朝末年辛亥革命前夕中国的社会风貌与人们的复杂心态。小说运用“冰山原理”以少胜多构思情节，以虚实结合、烘托对照刻画人物。“人物复杂的心态”与营构方式就是文本知识，如何找到理解的策略呢？可以借助关键语句与文本的矛盾处，因为关键句、矛盾设置都是《断魂枪》的独特性所在。比如“不传！不传！”比如沙子龙放弃走镖与断魂枪，却又在深夜偷偷舞弄。核心目标就可以这样表述：学生能借助文本的关键语句（或矛盾处），（在问题探讨或活动体验中）理解人物的复杂心态与形象特点，体悟虚实结合刻画人物的妙处。
找到这样的策略，核心目标就可以确立了，其他目标也就能顺理成章。相应的，清晰的完整路径也就基本形成。对一堂课或一个文本的教学来说，一般有三个层次的目标——基础的、核心的、延展的，核心目标又可以分解为重点与难点，它们都是课程规定教学文本要承担的使命。基础目标一般包括了解背景、作者、生字词、基本内容，在高中阶段，这一任务应转变为前置学习，由学生在课前自主完成。延展目标是核心目标的拓展加深，它是否应该设置，应视学情而定。基础与延展一旦取代了核心，重复性的教学、空洞飘忽的教学就会出现，语文又会模糊起来。
在我们的描述中，“区分学段”既是起点，又是方向。教学过程中，“学段”意识应该贯穿始终，而不仅仅是在设计阶段。它要我们时时记住，方法、情感、思维才是根本，是高中生通过语文学习最终要形成的素养核心，看得见的知识所起的关键作用是辅助手段。这一步模糊了，核心目标就不可能清晰。具体的课程往往有文本定位的描述，用“教学建议”的方式呈现出来，只是有些描述还不到位，有些承担的任务过多，需要我们进一步研究或甄别筛选。多数情况下，教学设计没有“区分学段”与“文本定位”这两步的呈现，为了确保核心目标始终处于清晰的状态，需要把教材分析作为教学设计首要的不可缺少的内容。“发现独特”“找到策略”是对语文教师独立解析文本能力的挑战，因为现有资料并不能全部解决“独特性”的问题。不仅如此，文本独特性有时与课程任务并不吻合，这既需要我们发现独特，更要使这种独特服务于任务需要。