如何理解课程事件及其对课程改革的意义——从微观层面反思课程改革，本文主要内容关键词为：课程改革论文,微观论文,其对论文,层面论文,意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1000-0186（2009）05-0009-04
一、对课程事件的全面理解
（一）从事件与课程的关联来分析课程事件
对课程事件的理解可以从课程与事件两个词汇展开，由于课程涵义众多，可能造成对课程事件这一术语的多重理解。现行的语言体系中对课程事件的理解有不同的层次。首先，课程事件可以理解为课程领域的重大事件，如把影响中国教育进程的政策变动（一次课改、二次课改等等）视为课程事件，在宏观层面上强调课程领域中重大的活动，这种理解在过去曾占主流；目前，强调对人类生活的关注，特别是课程资源的提出使社会生活事件进入课程，使社会生活事件成为学科课程的资源，如果把这种理解称为中观层次的话，课程事件指的是课程资源；还有一种发生在课堂上的与儿童生活紧密相关的事件，如偶然事件，强调课程实施中的变化及其存在的情境，这是微观层次上的理解。这三种不同层次的理解都倾向于把事件作为核心词。
学科背景下的课程一般特指有计划的活动或学科，这种课程过于强调结果，特别是知识、技能的获得，而忽视获得知识、技能的过程。获取知识、技能的过程中，学生之间的关系被忽略，也就是说，虽然重视所谓的知识价值，但是作为社会人的价值却被忽略了。这种学科背景下的课程虽然也强调学生的作用，但学生（特别是学生的经验水平）一般被抽象化、狭窄化。造成课程与生活的脱离，使课程中许多潜在的价值得不到实现，而造成课程价值的流失。
现实的潜在课程资源很多，若企图避免课程潜在价值的流失，使课程价值得到充分合理的实现，则应实现课程与人的全面的真正联系，使课程恢复与生活世界的有机联系，即课程应该考虑学生主体性的充分发挥。人类的生活世界是过程与结果相统一的、不断发生各种联系的世界，即关系存在的世界。在这种意义上来讲，课程可以视为一种学生生活中的事件。
广义的事件是指人所参加的有目的的活动，是历史上或社会上发生的不平常的大事情，主要指政治事件。这是事件的宏观层面的含义，但在课程的具体实施中，主要指的是微观层面，强调课程实施的进程中人与人的关系以及过程与结果的统一，持此观念的人有伊尔巴兹（Elbaz，1983），波斯纳（Posner，1988）。[1](508)他们的观点与施瓦布的实践性课程理论类似，他们认为课程不再只是一些于教育情境之外的书面文件，还是师生在教育情境中共同创生的一系列“事件”，即课程事件（curriculum events）。
（二）树立理性的课程事件观
对课程事件的理解，是课程事件观的反映；理性的课程事件观，也是深刻理解课程事件的表现。理性的课程事件观要求儿童在经历课程事件中发挥主体性，能够获得有益的体验与丰富的经验。课程事件观的提出最初源自于施瓦布的实践理性课程。在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心，教材是课程的有机构成部分。教材只有在成为相互作用过程中的积极因素时，只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程的意义。[2](20)这种课程观体现了学生和教师的主体地位，把课程实施与课程开发统一起来，并认为课程实施过程也是课程创生的过程，即一个课程事件的发生与发展过程。施瓦布强调对问题情境的理解、课程四要素之间的相互作用、通过审议获得一致性的课程决策等过程是其课程开发理论的基本要点，这种课程观被认为是课程事件观。
当课程实施强调人的主体性发挥时，课程也因而从“制度课程”走向主体的解放。虽然课程事件源自施瓦布的基于实践理性的课程理论，却又追求解放的理性（emancipatory interest），强调课程事件与人类生活的有机联系，强调课程的情境性与学生主体性、创造性的发挥。
在传统的学科课程中，课程实施关注的是知识、技能的灌输，教师的主体性与儿童的主体性都会受到一定的限制。在课堂情境中，课程事件表现为一系列书面的、口头的、行为的“文本”。儿童通过解释课程事件并完成这些事件中的任务而建构意义。[2](191)这里的事件尽管只是局限在课堂之中，强调的却是课程与教学的统一，突出创造性一面。可见，课程事件中的课程开发除了偶发的事件外（即把偶发事件当作课程资源），同时还包含预先准备的（课程）事件，当预先准备的课程事件强调课程的过程性时，即把课程关注的焦点从知识转移到探索上时，课程实施过程也就变为一个课程开发过程。由此，课程事件观认为，课程是指在某种具体情境下，让儿童作为主要参与者对人类生活进行的某种“复演”、表演或展示，人类生活有科学活动、生产活动、日常生活等。儿童作为主要参与者对社会生活的“复演”，主要以体验为主兼有探究、合作、讨论等方式，如在历史或语言课堂上，让学生“处于”某种历史背景下的研究是一种课程事件，他们可以用古人的方式尝试处理周围生活中的问题，如用希腊的民主方式来处理学生班级中的某项抉择，这里学生在教师的引导下，一方面体验了古人的智慧，理解古希腊民主的含义，同时也与生活有机联系起来，这里寻求的是学生与历史的对话，它是对人类生活的“复演”或表演。在新课改背景下，特别是道德教育领域，儿童的生活事件通常成为儿童自我研究、讨论、探索的素材。在数学课堂上，学生在教师的引导下，在处理某种行为结果发生的可能的过程中通过学生们一步一步地自己推演，可以切实体验概率产生的过程以及内在含义。
课程事件的进程是一种对人类生活的复演，它在实施过程中增加了儿童的理解并体现了儿童的主体性，因此它不是复制，而是介于游戏与真实生活之间。游戏在很大程度上具有“假装”性质，当课程事件的背景是具体的真实生活情境时，课程事件所展现的可以说是儿童的真实生活。当今的综合实践活动课程突破传统课程对教材的依赖，要求回归生活、尊重学生的经验，体现了对课程实施情境要素的关注，这在一定意义上体现了对课程在事件意义上的诉求。
（三）课程事件与课程故事的比较
课程事件重视事件的情境性，事件进程容易使人联系到课程故事。课程故事也具有情境性的，有人认为，课程故事展现的是教师遭遇课程问题、探究课程问题、解决课程问题的过程。课程故事所体现的探究性主体是教师，而不是学生（儿童），它呈现的是教师对自身的反思，运用自己的教学智慧，践行自己的课程理想，以行动推动课程故事的发展。[3]课程故事更多的是对教学过程的回顾与反思，这种课程故事的存在就是教师成长中的课程事件。
然而，课程事件与课程故事存在较大的差异。第一，二者的情境性所指的时间不同，课程故事中的情境是已经发生的事情的情境，而课程事件的情境则处在课程实施过程当中。第二，从课程故事的主体来看，课程事件虽然也强调教师的主体性发挥，但教师主体性的发挥却是以学生主体性发挥为目的，这不同于课程故事产生过程的纯教师主体。第三，在表现方式上，在课程事件中除了在课程故事中所用的口头语言“文本”外，还有身体动作语言“文本”，如学生探究生活中的某个主题，除了文字文本、口头语言文本外，还要通过行动来呈现“文本”。第四，二者的能动性处在不同的水平，这主要体现在课程事件并不一定与教师事先设定的计划抵触，因为课程事件本身就是一个开放的课程方案，它本身就体现出预设与生成的统一。如果把课程故事本身所记录的文本称为课程事件的话，它也只是一种自发的状态，而不是自觉的状态，课程事件使教师的机智从自发状态走向了自觉状态。此外，二者在目的指向上也存在差异，课程故事的直接目的在于促进教师的成长（间接目的也在学生的发展上），课程事件的直接目的却在学生的发展上。
二、课程事件对课程改革的意义
（一）扩大了课程实施的资源范畴
对教师来说，课程改革面临的较大问题在于课程资源方面。面对研究性学习、合作性学习的要求，教师常常深感课程资源有限。课程事件对于课程改革的意义首先就表现在课程资源的开发上，课程事件为课改背景下的课程实施提供了物质性基础。
课程事件强调课程在教材上的时空突破，突出教材的情境意义，使课程真正走向儿童的生活，它体现的不仅是主体性存在的意义，更重要的是使周围生活成为课程实施的有效资源，这使课程资源的来源变得更为丰富。一方面，关注日常生活中的重要事件，赋予其课程资源的意义，使潜在的资源成为可能，使之成为有效的课程资源。同时，课程事件强调的是儿童对健全的社会生活的体验与感知，那些潜在的课程资源（健全社会生活）与儿童发生了有意义的联系，儿童周围健全的社会生活环境也在不觉间成为课程资源。另一方面，教师、儿童在课程事件中与当地的各种课程资源发生有效的联结，使教师、学生的主体性得到充分的发挥，使课程资源成为儿童交流、探索的对象，赋予静态的资源以动态的意义。如，儿童为解决城市污水问题所进行的探讨远比待在教室只听教师说教有趣得多，这里首先使城市的污水成为课程实施的资源，而儿童为探讨污水的解决策略，城市居民、相关专家以及相关媒体也都可能成为课程实施的资源，在探究过程中，同伴的合作既可增进儿童社会性发展，也可为课程资源的开发创造条件。
教师在课程事件中，根据儿童兴趣、能力方面的差异设计课程方案，设想儿童主体性与课程资源开发的关系，使单一的课程计划变成了多样的、开放的方案，使复杂的、灵活的思维替代机械的、僵化的思维，这个过程已经潜在地把学生视为课程资源开发的主体之一。从儿童兴趣引发出来的事件，更容易调动儿童参与事件的积极性，使儿童积极参与生活中的资源开发，使儿童与同伴有效互动。因此，课程事件本身也成为引发儿童与生活的关系、利用生活资源的资源。
（二）使课程实施过程成为课程的多元价值实现过程
在课程实施过程中，儿童参与事件的过程，是展现其生命存在的过程。在事件中，除了强调与活动对象的联系外，还强调事件参与主体之间的关系，主要体现在主体间的相互作用上。如，在一个教师与儿童共同参与的课程事件中，儿童为寻找问题的解决办法，这既需要儿童学会思考，也需要学会合作。在此过程中，问题的分析可能促进儿童学会计算、逻辑推理。教师引导儿童在不同的策略之间的比较，促使儿童学会倾听。
在课程实施过程中，儿童要形成对课程事件意义的科学认知，需要注意促进知识与生活的联系，使理论联系生活实践。在此过程中，促进儿童科学精神与人文精神的和谐发展。这与单纯地关注技能、技巧而忽视人的情感发展的课程有所不同，课程事件的意义在于对人的全面和谐发展提供启示与帮助。当然，课程事件观并不排斥技能的习得，有时候事件的解决需要技能作为条件，这种具有情景性的技能获得与单纯技能训练不同，它呈现事件参与者在获得技能过程的主动性，而不是被动习得或片面习得。在此过程中，教师通过观察而对学生施以必要的引导促进学生心智的调整，让学生作为事件的参与者不断对自己有较清醒的认知（体现某种反思能力），从而促进事件的解决与技能的获得。如，综合实践活动不刻意追求中小学生活动结果或活动产品的科学性和独创性，但要求学生通过主题活动以体验研究、设计、制作等实践方式的规范性与合理性。通过研究、实验、设计、制作等具体活动方式，学生必然会提出自己对相关问题或现象的认识与判断，设计问题解决的思路与策略。[4]
当代课程改革寻求的是人的全面和谐发展，寻求的是含有人文精神与科学精神相统一的发展，课程事件选取、设计与加工应体现这种教育理想，追求课程实施的价值最大化，特别在课程事件设计过程中，应在课程理想与现实之间搭起桥梁。在利用课程事件的过程中，教师要引导儿童提出问题、分析问题并解决问题，从而体现出课程事件中蕴藏的多元价值。
（三）使课程实施成为教师教学智慧的生成过程
由于课程事件的发生受多种因素的影响，课程事件具有复杂性。这就对教师的临场教学智慧与教学能力提出挑战。对新教师来说，真正成为事件的驾驭者，这种临场的智慧更多地体现在多种能力的综合。从教师的角色来讲，教师在课程实施过程中应该能进出自如，既是一个冷静的指导者，也是一个热情的参与者。当学生出现情绪波动时，教师则可通过事件情景的设置（当然这些特定的情景肯定与某些知识、技能相关联），能够科学引导并有效激起学生的参与热情，继而通过参与事件的各个环节，从而引发学生内心的积极变化，使学生获得知识、增强技能。当学生处在积极投入过程中时，教师应该理性地、悄无声息地退到旁观者位置，让学生在事件中充满激情地展现作为人的生命存在之意义。
毋庸置疑，课程事件的科学处理，要求教师具备静态洞察和动态把握的教学能力与教学智慧。所谓静态洞察，是指教师在情景设置上要综合考虑学生的水平、经验、兴趣、知识的要求；所谓动态把握，是指要考虑到学生在事件中的内在变化，这种变化可能是由于学生之间的影响造成的，也可能是由于学生与材料之间的作用产生的，教师要及时地观察到课程中的因素变化能很快地作出抉择，这种能力可以说是一种临场的指挥能力，也可以说是一种深度阅读课程的能力。这不同于忠实取向的课程实施过程对教师的能力要求。
在课程事件的有效利用中，教师需关注课程设计过程中的种种假设，把教学智慧当作一种课程实施中的必然发生现象，破除加在教学智慧上的神秘面纱，使教学智慧走进日常的教学生活，使教学智慧从自发状态走向自觉状态，使教师的自主专业成长成为可能。因此，课程事件的利用过程也是教师展现综合能力的过程，也是其教学智慧得以表现的过程。
收稿日期：2008－12－29