价值观教育范式的价值反思与路径转换，本文主要内容关键词为：范式论文,价值观论文,路径论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1001-490X(2013)9-212-03
从多元文化的视角来审视和反思我国价值观教育方法的内涵，将有助于德育工作者对价值观教育运作模式的修正、扬弃或重建，从而形成和完善价值观的内化机制，提高教育的实效性。所谓价值观教育是指“在一定的接受环境中，接受主体(受教育者)出于自身的内在需要，对接受介体(教育者)利用各种方式所传递的接受客体(价值观教育信息)能动地加以反映和择取、整合和内化以及外化践行的连续完整的认识和实践过程，它包括接受主体、客体、中介和环体四个基本要素。”①
一 灌输性范式的价值观教育
(一)“灌输性”概念的理性诠释。所谓“灌输”，简单说来就是传输，传递。我们知道，自科学产生以来，后人若再认识某一特定对象，就无须再走人类认识该事物的历史道路。人们只要通过传递、学习的途径，就可以掌握它。“这个文化传递过程，其实就是灌输。”灌输性价值观教育以善恶“对立面的分割和区别”为前提，试图以人类普遍的价值观共识为原点，并设想用这些普遍性和稳定性的价值规范去治理人类的个体生活和公共生活，来构建系统化、形式化、理性化的教育理论，进而以之来教化接受主体。②“灌输”既是价值观教育必须遵循的基本原则，也是价值观教育的一种具体方法。原则层面的灌输是用科学系统的思想宣传、教育、启发和引导接受主体，使价值规范为接受主体所掌握，并变成接受主体自觉行动过程中必须完成的任务和必须遵守的准则。方法层面的灌输是以得到公众普遍接受的证据证实的理论传授和启发接受主体思维能力的一种教育方法。这种灌输并不排斥接受介体在价值观内容传授中的主导作用，而是强调充分调动接受主体的主体性。它不是要用一种所谓的主导价值观“禁锢”接受主体的思想，而是要“打开”其心灵世界，促进接受主体积极主动的思考，发展其价值认识、价值判断和价值评价的能力，使接受主体的价值观能够在比较、判断和选择中不断得到发展和提升。③
(二)灌输性价值观教育的价值反思。灌输性价值观教育兼具有效性和有限性，任何夸大或抹杀、过度张扬或压抑灌输性都是有害无益的，尤其是在多元文化背景的教育环境中，它既具有重大的正面价值，又具有不可忽视的负面价值。
1.灌输性价值观教育的正面价值。第一，灌输性价值观教育符合意识形态认知过程的渐进规律。国内外研究成果表明：“道德认知的发展与个体的思维及其结构的自然成熟有关，但它绝不是自然成熟的成果。它是在教育影响下从不知到知，知之甚少到知之甚多的过程。就道德思维结构的成熟发展而言，也需要教育的干预和促进，教育授人以系统的道德知识，它不仅使受教育者不断扩大和加深对客观道德事实的了解，形成全面完善的道德认识结构，同时以这种道德知识作为思维活动的材料，也使道德思维结构得以在不断建构和重构中向更高水平发展”。做为同属意识形态范畴的价值观，该结论同样适用。在价值观教育过程中，“灌输创造了引发受教育者价值冲突的外在条件，并帮助其找到了解决该冲突的方法，推动了受教育者价值观的形成和发展”④。第二，灌输性价值观教育是应对多元文化和价值长期共存、冲突和交融的客观需要。多元文化作为不断泛化的世界文化发展模式，在当代世界和社会的发展中表现得尤为突出。文化的交流、碰撞、冲突，实质上是价值观、行为方式甚至是世界观的交流、碰撞、冲突，“从本体论意义上讲，多元文化完全是一个多元化哲学价值观的问题”。加之历史与现实的主体形态是多样化、多层次性的，不同主体在生存环境、生活方式、意识形态和文化传统等方面存在差别和对立，并具有不尽相同的现实利益、需要和能力，因而不同主体之间必然产生个性化、多样性的文化价值观。所以说，在新形势下，灌输性价值观教育比以往任何时候都更加重要，它是我国改革开放和市场经济建设沿着中国特色社会主义方向顺利发展的保证，也是关系到我国的社会主义事业生死存亡的大事。
2.灌输性价值观教育的负面价值。第一，灌输性价值观教育不具有全传递性。价值观教育是贯注着人的主体精神的自由自觉的活动，价值观教育作用的发挥乃至其存在的价值，无不以主体性的发挥，以人的自由自觉为前提。因此，真正有效的价值观教育过程应当是价值引导和自主建构的统一。灌输性价值观教育虽然符合意识形态认知过程的渐进要求，但它无法将价值观的内化过程像价值观的知识那样传递给接受主体，也就是说，灌输性价值观教育虽然易于实现表象或形态上的转化问题，但在本质上的内发和生长或过程建构上不具备全传递性，从而存在教育功能上的缺憾。正如雅斯贝尔斯所说：具有知识并不就是教养，只有把精神的内在本质变成自己的东西才是教养，灌输性价值观教育的不全传递性无法确证具有丰富的关于价值观的知识和根据这些价值观知识采取的行为之间存在某种必然的逻辑上的因果关系。第二，灌输性价值观教育具有绝对性倾向。灌输性价值观教育比较强调知识对行为的作用，因此，以知识形态为特征的正确价值观的灌输在价值观教育中显得尤为突出。由于价值观教育具有国家意识形态的性质和地位，因而这种教授不可避免地具有了某种绝对性。意识形态作为一个整体，是特定阶级利益的集中体现，具有鲜明的阶级性，也具有一元性和政治性的特性。多元文化的发展形态和规律以及最终的结果表明，人类应树立文化多元性与意识形态一元性辩证统一的文化宽容态度，来接纳多元文化在同一系统内使各文化并存并且相安互补的现实。“以这种态度对待不同文化、不同行为方式、不同习惯、不同学术观点、不同政见等，这是当今世界面临的一个价值观念变革问题。”⑤
二 主体性范式的价值观教育
(一)“主体性”概念的思想内涵。所谓“主体性”，是指人作为对象性活动的主体在同客体相互作用中所表现出来的独立性、自主性、能动性、创造性、目的性以及超越性等本质属性。“价值”表达的是主体与客体之间的一种相关性，是客体所具有的属性及这一属性对主体(包括主体的需要)而言的意义，是以“主体的尺度”不同而不同、变化而变化的。正因为主体性的存在，价值观的形成并不如同机械的“摄影”一样简单接受直接的灌输，它同时也是一个根据主体自身的结构、实践经验、生活阅历、特殊利益和需要、特定能力和习惯、特定的兴趣和偏好等实施选择、建构、创造的过程。主体性价值观教育是指接受介体与接受主体根据社会和自身发展的需要以及价值观教育现代化的要求，通过创设自由、民主、平等的教育环境，有目的、有计划、有组织地实施各种教育活动，从而把接受主体培养成为独立自主的、自觉能动的、积极创造的对象性活动的主体。简而言之，主体性价值观就是一种培育和发展人的主体性的社会实践活动。主体性价值观教育并不否认“外部自然界的优先地位”，并不否认客体、规律、事实、真理的意义，但却试图将教育视野置于人的生活实践基础之上，将更多注意力集中于对主体本身的尊重。
(二)主体性价值观教育的价值反思。由于主体性具有二重性，兼具建设性和破坏性，故主体性价值观教育也具有二重性，既具有重大的正面价值，又具有不可忽视的负面价值。
1.主体性价值观教育的正面价值。第一，主体性价值观教育有助于实现自我建构的内化效果。价值观教育过程并不是接受主体被动地对客观精神的占有过程，而是从个体自身的状态出发，走向文化，走向客观世界，走向他我，又回归到自身的过程。这一过程不仅仅是适应文化的过程，更是个体精神生成创造的过程，其中溶入了个体对文化的理解。价值观教育表面上看来是接受介体承接引导接受主体占有客观精神来建构个体的主观精神的任务，但就这个过程的实质生成来说，任务的完成和效果的评价更多地取决于接受主体的自我建构过程。所以，从“教育是人之自我建构的实践活动”的视角出发，主体性价值观教育有利于增强人们的主体意识，有助于提高人们的主体能力，有利于健全和培育人们的主体人格，有助于实现接受主体价值观建构的成效。第二，主体性价值观教育注重文化关联，关怀文化反省，能立足多元文化背景和场域的现实性，具有教育的针对性。文化是开展价值观对话和实践的重要背景和场域，接受主体既是这种文化的携带者，又是这种文化的批判者，接受主体具有的独特个性就深植于一定文化背景之中。主体性价值观教育正是从主体的异质性、差别性、多样性、创造性出发，结合主体个性化、多样化、多向化、动态化的追求，注重文化关联，关怀文化反省，不但有益于人们正确地理解价值的丰富个性和多样性，而且有益于人们客观地认识由各种多元文化引起的多样化价值标准和价值取向。主体性价值观教育这种立足于现实性的特点，势必增强教育的针对性，无疑有助于教育目的的最终达成。而那种游离于多元文化之外的超时空价值观的“趋同”要求，实质上是一个深不可测的陷阱。其结果，往往是“一统就死”，使价值观教育处于低效。“而如果能够充分理解文化价值观的独特性、多样化，那么，普世文化价值观的追寻将走上一条现实的道路”。
2.主体性价值观教育的负面价值。第一，主体性价值观教育具有价值相对主义的倾向。主体性价值观教育在充分尊重受教育者主体性的同时，也运用主体性思路与方法，将传统价值哲学对客观性、普遍有效性以及对永恒真理的追求，赋予了新的理解和解释。其一，由于具体主体的多样性、多层次性，由于不同主体的目的、需要和能力不尽相同，所以价值表现出以主体尺度为尺度、依主体不同而不同、随主体变化而变化，从而消解了价值客观性神话；其二，由于具体价值主体的存在方式、活动方式和活动内容是多样化、多层次性的，存在着不同主体需要和能力上的具体差异，所以具体的价值标准和价值关系必然是多样化的，从而消解了价值普遍性有效性神话；其三，由于主客体之间现实的价值关系不是固定不变的，而是“因人而异”、“因时而异”的，呈现出明显的动态发展性，从而消解了永恒价值真理。第二，主体性价值观教育中教育者和受教育者不对等的主体间关系具有单子式主体的局限。作为建构于对单向灌输过程批判之上的教育范式，主体性价值观教育认为每一个参与教育过程的人都是一个理性的平等主体，他们均能够合理地发挥其主体性，并在价值观教育过程中发挥其应有的作用。主体性价值观教育提倡在教育过程中不要压抑受教育者的主体性，呼吁要将价值观教育建立在对受教育者主体性的尊重之上。马克思曾指出：“人们自己创造的历史！但是他们并不是随心所欲的创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到既定的，从过去承继下来的条件下的创造。”可见人的主体性是有限的。
三 多元文化背景下价值观教育的范式转换
在显体思维模式的强势下诞生的现行价值观教育范式在多元文化背景下，越来越凸显其积重难返的理论缺失，在现实中也逐渐暴露出核心价值观流失、多种价值观冲突失控等价值观教育问题。而范式做为研究、讨论问题的共同规范和指导思想，其主要功能和意义是“形成学科研究的内聚力，促进学科研究的常规化、系统化和群体化，通过新旧范式的更替实现科学理论的变革和学科的革命化”。因此，价值观教育范式的转换也就迫在眉睫。为了充分发挥和拓展灌输性和主体性价值观教育的正面价值，限制和克服其潜在的负面影响，我们要吸收二者的合理内核，根据多元文化时代的要求，积极推进现代单子式的价值观教育范式走向价值引导与自主选择相结合的主体际性价值观教育范式。
(一)主体际性价值观教育范式的思想内涵与价值意蕴
主体际性也叫主体间性或交互主体性，是主体间关系的规定性，指主体与主体之间的相关性、统一性、调节性。所谓主体际性价值观教育，就是指教育者与受教育者根据价值引导和自主建构的需要，通过创设自由、民主、平等、和谐的教育环境，有目的、有计划、有组织地实施各种教育活动，把教育双方培养成为能与自然、社会和他人和谐交往、共存共生的主体，从而实现各主体之间的相互理解与沟通，彼此认同、达成共识的社会实践活动。
第一，主体际性价值观教育中教育目的主体共同体主义的确立，使多元取向与核心价值一元统领辩证统一观的培育成为可能。主体际性价值观教育认为人是自然的人，人是社会的人，人是自身的人，人的主体性内含着自然、社会和个人三者的有机关系，其教育的目的就是在个人主体性得到充分发展的基础上，在遵循自然和社会规律的条件下，努力实现人与自然、人与社会、自我与“他我”的融合和协调。它既摒弃了个人本位教育观“充分发展人的禀赋和促进个体个性的发展，个体处于中心地位，个体的价值高于社会，强调个人的自由，社会被视为满足个人私欲的工具”⑥的教育目的，又否定了社会本位教育观“强调从社会的需要来确定教育目的，个人不具有任何的价值，个人不过是教育的原料”的教育的目。主体际性价值观教育既尊重差异又不会滑入相对主义，既寻求共性又不会滑入绝对主义，从而使多元取向与核心价值一元统领辩证统一观的培育成为可能。
第二，主体际性价值观教育中复数主体的确立和主主关系的开拓，使价值引导与自主选择相结合成为可能。主体际性价值观教育超越了既往价值观教育对主体的理解，不但获得了从整体意义上理解价值观教育主体的途径，而且使价值观教育主体获得了完整的意义，从而使价值观教育主体之间的关系由“我—它”型转向“我—你”型，由“独白—哑语”，转向“对话—沟通”。主体际性价值观教育以主体间的关系属性规约“主—主”关系，提供了主体性合理发挥的尺度，从而构建起个体进行正确自我认识的基础；主体际性价值观教育将“参与及影响思想政治教育活动的人”作为确立的前提，在观念上择取了认识论意义的主体概念，承认了复数的思想政治教育主体，从而有利于形成“对称交往与不对称交往相互统一”的价值观教育主体融洽相处的局面。
(二)主体际性价值观教育范式转换的路径选择
价值观教育基本范式的转换与嬗变，势必为价值观教育提供新的契机、新的视域与新的借镜。在经济转轨、社会转型、多元文化交融碰撞的大背景下，依凭哪些基本路径促进主体际性价值观教育范式的实践转化，值得我们聚焦与躬行。
第一，由培养“知识性人才”到生成“主体间性品格的人”，引导价值观教育目的向自我本真性的回归。主体际性价值观教育中充满着对“主体际性品格”人的培育。具有主体际性品格的人是具有独立意识的人，他不但能够自主判断、自主选择，而且能够自我反思、自我超越；主体间性品格的人是具有开放意识的人，他不仅对自身开放，对他人开放，对社会开放，对自然开放，还对过去，对现在，对未来开放；具有主体间性品格的人是一个具有共存意识的人，他不但能包容与自己不同的认识，而且能够包容反对自己的意见。所以，在价值观教育中，实现价值观教育目的向自我本真性的回归，乃是走出多元文化时代价值困境不可或缺的恒常门径。
第二，由“理论教材”走向“鲜活文本”，引导价值观教育内容向“人化—整合”性转变。内容是教育目的的基本体现，是为实现教育目的服务的，其实施的指导思想必然是“以人为本”。价值观教育的内容不是将压缩过的概念名词或知识体系直接移植到教育中，而是持一种“人化—整合”的课程观，寓人性关怀和价值引导于一体。“人化—整合”不但使那些最宜受教育者接纳的、最能引起受教育者共鸣的教育内容得到了优先选取，而且让受教育者在教育的过程中逐渐学会了辩证地统合各种矛盾，并最终“以人的自由心灵、文化精神这一超出人的自然存在直接需要的、内在的‘无限的目的’尺度驾驭外在的、功利化与实用化的‘有限的目的’尺度”。价值观教育内容向“人化—整合”性转变不仅是价值观教育内容实现受教育者身心发展与社会发展相一致的内在要求，而且也是实现价值引导与自主建构辩证统一的必由之路。
第三，由“书本世界”走向“生活世界”，引导价值观教育过程由受教育者的经验系统切入。生活中价值观形成发生的心理与文化机制包括暗示与接受暗示、非反思性选择和自主选择与建构。如果价值引导得不到个体经验的认同，或丝毫不能激活个体积淀的经验，这些机制就不能实现，势必影响价值观教育实践的效果和质量。价值观教育向“生活世界”的回归，可以改变“书本世界”那种依凭概念原理与规律范畴所构筑起来的相对机械、刻板与僵化教育氛围，有助于人们在生活的实践中发展价值理性与感悟，从而在经验系统反思性选择的基础上促成价值的回归与重建。
第四，由“脱域机制”走向“全员育人”，引导价值观教育思维向整体性综合化转变。所谓脱域机制，就是将价值观教育任务要交给某些专门人员来完成，而专门人员以外的其他人可以因此“卸载”自己的价值观教育义务。这种处理方式将价值观教育简单化，无疑会促使这些专门机构与人员配置将价值观教育异化为机械化的管理。由于社会环境的复杂性和个体意识形态的可塑多变性，人的价值观教育绝不是一个简单的传递过程，而是一个复杂、深入的转化过程，这种转化过程客观上要求价值观教育必须要有整体性综合化的思维。
①李祎妮：《接受问题：大学生价值观教育的关键》，《当代青年研究》2008年第1期，第48-51页。
②石海兵：《对价值观教育中“灌输”的理性分析》，《思想政治工作》2005年第6期，第147-149页。
③[德]埃利希·诺伊曼：《深度心理学与新道德》，高宪田等译，东方出版社1998年版，第3页。
④鲁洁，王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社2000年版，第249-250页。
⑤蓝江：《对主体性思想政治教育的质疑》，《思想教育研究》2005年第6期，第12-15页。
⑥尹艳秋，叶绪江：《主体间性教育对个人主体性教育的超越》，《教育研究》2003年第2期，第75-78页。