教育与负面性：——论负面经验在教育实践、教育理论以及教师教育中的不可忽略性，本文主要内容关键词为：负面论文,理论论文,经验论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
以日常用语我们可以将负面经验描述为那些我们不愿遭遇的经验， 如与周边环境和人交往中遭遇到的失望，由于意料之外的疾病带来的烦躁，或者由于自然灾害引起的震惊等。失望、烦躁与震惊所描述的消极经验告诉我们，他人、自我或者自然界突然表现得出乎我们的意料，出乎我们的习惯。这类负面经验有时会让我们感觉到，与朋友、与环境的关系受到了干扰。但在教育过程中，这些经验并不是那么消极，反之通过这些负面性还能获得积极的意义。
在此我们论述负面经验在教育、教育学以及教师教育中不可忽略的作用。 我们认为人类经验表现出它特有的负面性，没有这类负面性所有人类思维和活动领域中的学习不可能进行。我从四个方面进行探讨：1 ）经验负面性在人类教与学过程中的决定性作用；2）经验负面性对教育过程的意义；3）负面经验对批判性研究教育科学的重要性；4）负面经验对教师教育的可能意义。
一、教育、教养与经验负面性
教与学过程和经验负面性之间有着密切联系，这并不是一个全新的观点， 我们可以追溯到古代哲学上来探讨这个观点。在欧洲传统中， 从柏拉图关于“枚农（Menon）”对话可见早期对学习、经验以及教学之间关系的讨论。在这个“枚农”对话中，苏格拉底试图诱导一个还不懂数学几何事实的小男孩，去认识正方形与直角三角形之间的几何关系。
柏拉图的这个对话指出了人类教与学过程中负面经验的意义， 它们体现在以下三个方面：
——对话中存在着一个矛盾观点，即在小男孩不知道并不会做的事情中， 已经包含了他通过学习将获得的“正确想法”。[1]（p.85c）
——著名的受到改革教育学派重视的陈述：看这个小男孩“不用教他”就在学了。[1]（p.85d）
——对话最后的讨论反映了整个谈话过程的实用主义观点， 即某人即使从来没有走过某个城市的路，也能引导他人到那里去，只要他有对这条路的“正确观念”。[1]（p.97a—b）
这三个观点刻画出关于人类教与学结构的基本看法， 我们用小男孩在与苏格拉底对话中学习数学的例子加以说明。
根据第一个观点，学习总是从已经获得的观念出发， 这些观念揭示出与学习者尚未知道的观念的联系。学习并不是毫无条件的知识和能力的获得过程，而是这样一种过程，即在这过程中有关学习者自身知识以及无知的经验、有关能力以及无能的经验起着重要作用。那个小男孩学会认识几何关系，并不是因为他自发地或根据教师的要求给出正确答案，而是受苏格拉底提问的支持，使他进入学习过程中，在这个学习过程中他对相关事实展开想象，部分地认识到问题并认识到自己的无知。
这个小男孩通过失望和混淆，即通过负面经验，找到了苏格拉底所提问题的答案，即哪个正方形是这个2×2正方形或者称“4块型”正方形的两倍大（图1）。
图1： 2×2正方形
他首先给出的答案是那个4×4或者称为“16块型”的正方形（图2）。
图2： 4×4正方形
然后他发现自己回答的正方形，只是其周长为2×2正方形周长的两倍，面积却是2×2正方形面积的四倍。
这个错误答案在后面问题的解答中起关键作用， 没有经历这个错误他可能就找不到答案。在小男孩发现这个4×4正方形是错误答案后，他先尝试在这个大正方形中寻找答案。他找出了3×3正方形或者称“9块型”正方形这个答案。 紧接着他又发现，这个正方形比“4块型”正方形的两倍多了一块1×1正方形（图3）。
图3： 4×4正方形中的3×3正方形（阴影部分）
这个3×3正方形也不是苏格拉底问题的正确答案，这使得小男孩束手无策。 他承认，经历了这些误解和负面经验后，不知道哪里去寻找这个正方形。在此他仅仅尝试了所有水平直线构成的正方形，在这个图形中似乎不可能有这类“8 块型”的正方形。
这时苏格拉底给了这个束手无策、但还一直在寻找答案的小男孩关键的提示。 他“指了指”2×2正方形上的那条对角线。（图4）
图4： 2×2正方形上的对角线
借助苏格拉底指点的对角线，小男孩在他前面给出的错误答案即4×4 正方形中发现了要找的答案。他观察着并且认识到这个由四条对角线构成的“8 块型”正方形，而这之前他不能在4×4正方形上找到“8块型”正方形的位置。
他通过比较被对角线划分的4个“4块型”正方形的面积， 推断出由这四条对角线组成的正方形就是要寻找的“8块型”正方形。（图5）
图5： 由对角线构成的“8块型”正方形
从这个数学例子可见， 受苏格拉底所提问题以及受自己答案寻找过程中负面经验的激发，这个学习者小男孩逐渐接近事实，并且贴切地感觉到在自己的无知中已有的观念，并且开始区分错误与正确答案。
让我们把目光从学习者小男孩转向提问者苏格拉底， 这表明柏拉图的学习概念仅仅解释了小男孩的学习过程，而没有解释苏格拉底的教学艺术。这个教学艺术体现在用“指了指”使得学习者明确了最初并不明确的事实。柏拉图的对话把学习者的学习过程描写为：借助回答中的错误获得认识的过程。但是这里没有解释苏格拉底是如何找到其教学艺术的，在这个教学中他向他人提问，指明事实，使得学习者开始学习对他来说新的东西。但是可以推测，教学艺术也是借助负面经验获得的，但借助的这种经验与学习者通过苏格拉底的提问持续学习的经验是不同的。那么在教育艺术与教育专业化实施过程中，经验的积极性与负面性到底体现在哪里？
柏拉图曾给出著名的回答，即学习是对先前已知东西的再回忆， 这个回答也许能解释基于原有学习过程的学习经验，然而原有的学习过程尚未得到解释。从学习者小男孩角度或许可以解释关于再回忆学习的理论，然而这种学习理论无法说明提问者苏格拉底的教学艺术，主要是它不能解释学习新东西意味着什么。
如果追溯到亚里士多德，他也没有进一步回答有关新知识和技能的获取问题， 没有解释有关促进并支持他人学习过程的教学艺术掌握问题。亚里士多德的回答假设是，人类学习都遵照一种事先给出的合理且有目标的世界秩序，这种秩序不会由于学习而发生变化，而是作为一种先导秩序预先存在。这种理论也无法回答如何才能学习新的东西。新东西的学习，并不是获取永久的、已经给出的秩序，而是要创造这些秩序，这些秩序如果被人类从历史上创造出来，那么它们就存在了。
二、负面经验与教育过程的基本结构
要更精确地解释如何通过学习产生并被获取新东西， 就需要我们深入关注经验的负面性。在教与学的过程中，不仅从学习者方面存在负面经验，从教师方面也存在负面经验。教师的问题可能会使学习者感到迷惑，然后又激发他们思考。反之，学生的行为也会让教师震惊，如所希望的教学效果没有出现，或者学生表现出出乎他们意料之外的学习进步等。
这类教育经验通过双重负面性而获得， 它们与学习者以及教学者的学习过程和经验结合在一起。在教育经验中，不仅学生而且教师的失望与迷惑都归属这类负面教育经验。
要领会这个双重负面性，仅仅利用来自柏拉图与亚里士多德的神话式、理想式、唯心论的秩序观念是不够的，因为他们没有把握变化着的秩序中的教与学过程，只是解释了教与学过程中由于提问而领会内容时会出现的那一刻，他们没有解释获得教学提问艺术的那种学习过程。
如何学习新东西、如何通过教学促进学习等观点，可参见伽达默尔（Gadamer）关于“真理与方法”的研究。
他的第一个观点认为，人类学习的经验没有化为概念构成的经验， 而是发挥了超越概念性知识的“特有的创造性意义”。根据他的观点，这个创造性意义不是指依托经验纠正前知识，而是要以通过经验所获得的“可以拓展的知识”和能力为基础。[2]（p.336）
我们举例说明。当孩子学习对他来说是新的东西的时候， 永远不会只是增加了一些东西，而是新知识和能力改变了前有的知识和能力，改变了无知和无能。因此一个已经学会走路的小孩，不会再学一遍走路，现在他学的是，用自己的步伐去游历自己周边的世界。如果以前不知道什么是走路，那么现在不再会知道“不能走路”对他来说意味着什么。
第二个关于学习新东西的观点来自伽达默尔的人类学习中负面经验的意义。 他指出，在学习中“无意义的经验”发生变化，某些事情不再如我们假设的那样，它们总是有两个方面：我们的知识和知识的对象。[2]（p.337）
在摇篮里的新生儿，还在爬行的小孩，以及会走路的孩子，不仅仅是不同的孩子，而且他们有各自不同的世界。从新生儿最初躺着感觉到的世界，变成另一种世界，孩子或快或慢地进入这个世界。一会儿他也将脱离这个世界，如从父母住所出来，搬进多层建筑，临街的住所，农村的、城市的以及中介住所。
学习者在学习中，他所感觉到的世界发生变化，就导致这样一个问题， 即各种不同的主体是如何与世界结合的。伽达默尔在第三个观点中回答了这个问题。根据他的观点，学习过程似乎是这样构造的，即新旧经验总是以一种“明确的否定”来调解。在明确的否定中，旧的经验被新的经验所取代，这些新的经验又为以后的经验开放。
根据这个回答，在负面经验和明确否定之间没有不确定的空间， 在曾经学习的地方，在迷惑中体验到的无知和无能总是被新的知识和能力所取代。新的知识和能力就在那个一直会导致特定结果的学习过程中。
有关这类特定的否定也可举例说明。当一个孩子学会了走路， 以前的爬行和不能走路被转换为某个新的能力，因此以前的这些能力以特定的方式被否定掉。当一个孩子学会游泳时，就不再知道不会游泳对他以及他的世界意味着什么。当他掉进水的时候，不由自主地开始游泳，按这种方式获得经验，即在新的知识和能力中，这个以前的不会游泳被按照特定方式否定了，而不是随意地被否定了。
没有经验负面性，学习是不可能的。但如果学会了什么， 那个被体验到的无知和无能的负面性就被转换为新的能力。因此，从关于无知和无能的经验向已学到东西的经验的过渡，其实是一种“跳跃”，在这跳跃中，转换“显然不太清晰”。古希腊关于河流的解说适合解释这种学习，他们认为人不可能两次进入完全相同的河流。人们不可能再一次学习已经学会的东西。我们在已经学会的基础上进一步学习，不会再学一遍我们已经学会的。属于学习的是回忆已经学会的东西，但不是第二次重新学习已经学会的。
在学习经验中某个新的能力会突然出现在某个旧的无能的位置上， 对这种突然性我们不能视而不见，负面经验与在新知识和能力中消除这种负面经验之间存在着一段时空，学习一定会经历这段时空，绝对不能简单地跳过这个时空。作为教育学和教育科学研究者，我们必须非常关注这段时空，并且提出相关问题：
在经验负面性与对它的明确否定之间的这段空间中，学习是如何进行的？ 在这段“无人区”会显示出对前知识的失望，而对知识以及对象的重构还没有结束；负面性引起了迷惑，而导致迷惑的困境还没有转变，尽管旧的经验被认作是错误的，但答案还没有找到。
这种情境存在于理论学习中，同样也存在于实践学习中。从教育学角度， 同样从教育以外角度思考，我们不能跳跃这种学习过程的中间情境，而是要作为论题来探讨。这一观点在卢梭的《论教育》中也能找到。根据他的“感官教育”的观点，可以加以说明。
根据卢梭的观点，感觉的过程通过负面经验而获得，在这过程中，感官以及他所感觉到的世界相互影响着。关于这种感官教养和学习者感觉到的世界的教养之间的相互影响，卢梭论述到：感官在感觉时进行感受式活动，并且同时积极参与到感觉的产生中。对于眼睛以及对于耳朵和触觉，都是这样的，即它们需要被教养，需要教育。我们不是简单地学会看，听和触摸。看、听、感受更多是学会的，但感官的教养是通过经验的负面性而获得，在负面经验中，某个感官的错误感觉通过它本身以及通过其他感官的感觉得到纠正。
根据卢梭对于感官教养的理解， 人类学习既不像感觉论所认为的以感受的感觉形式进行，也不是像当今激进建构主义所假设的那样，仅仅在自动构建我们的大脑时发生学习。学习更多的是人与世界之间的相互作用，它不仅仅表现出明确的否定，而且同时体现不明确与明确否定之间的中间地带。学习的经验正是在这中间地带繁殖生长。卢梭在“爱弥儿”中，指出了在当今激进建构主义看来有问题的观点：
“只有通过活动我们才能学习不是我们的东西； 只有通过我们自己的活动才能获得范围大小这个概念。因为孩子没有这个概念，为了抓他能碰到的或者离他百步远的物体，他没有区别地伸缩手臂。……那是因为对这个孩子来说，在他手臂末端的东西就是那些最初在他大脑里且直接在他眼前的物体，他只知道自己能够达到，而没有任何距离观念。”[3]（p.49）
在看与抓的学习中，孩子经历失望，即暂时不能抓到在他视野中的远处的东西。 这种失望对学习者的教养和感官的协调是不可避免的且具有关键意义。当小孩学会了抓与看时，这些失望既不能得到纠正，也不能简单地得到保留，从某种角度看他忘记了那些失望。但他获得了新的能力，即能够重新通过经历困惑而学习，且获得新的经验。
用于解释感官理论学习领域的观点， 同样适合解释理论——概念和实践——道德的学习。杜威没有使用经验的负面性概念，他在英文文献中提出了学习这一有影响的概念。教育行为的责任在于，将学校的教育过程看作是学生以及教师思维经验的过程。在“民主主义与教育”中，他区分了偶然行为的原初经验与“反思性经验”。前一种经验意旨，从成功与失败中学习，尝试新的东西，直到达到所追求的目标。反思性经验则是另一过程，它分析原初经验的负面性，以便从理论上解释这种负面性，并取得关于获取较大成功的假设性观点。因此，偶尔尝试的时候，会出现由假设理论引导的活动，这种活动试图通过修正自己的期待以及调整行动条件达到目标。
根据杜威的观点，原初经验和反思性经验有共同之处，即都是从有疑义的、 不可靠的、有问题的事实出发，并且将经验与思维，思维与经验结合在一起。杜威认为系统教育的任务在于，使得偶尔学习向一种反思性学习过渡成为可能。当反思性经验转向负面的时候，反思性经验可以与经验的负面性直接联系起来。
杜威提出了作为反思性经验基本结构的等级序列，这等级（a）开始于对新出现问题产生迷惑，（b）然后经过解释和分析，（c）提出假设，（d ）再继续到由理论调控的行动，（e）继续到找寻问题的解答。[4]（p.157） 杜威的模式对所有知识和能力领域的学习者以及教学者的经验结构产生影响。在原初经验，即那些不是通过知识与无知之间的反思获得的、也不是通过能力与无能之间的反思而获得的经验，向反思性经验的转变过程中，杜威不仅看出知识和能力的进步，而且同时看出现代民主的基础，这个民主赋予每个人创造自我和世界草案的自由，并且担负起责任，在找寻“较好的经验中”相互交流负面经验。
一种反思性经验理论，试图考虑在各种不同的实践过程中，如政治，教育， 道德和经济，艺术，宗教等过程中人类行为的差异，当今用杜威的思想不足以说明这些差异问题。它需要放弃那种大民主的概念，而考虑这些有差异的领域和社会体制。这类理论首先要提这样的问题，即在这个体制中以及公开讨论的媒体中，多种多样的负面性、批判和理性有何意义。
三、论负面经验对教育科学研究的重要性
上面讨论的经验与负面性之间的关系对教育科学也有一定的意义。 就像在其他学科内，各种认识范式在当今的教育科学中相互抗争。我们可以把这种抗争看作是一种尝试，尝试从不同角度，在理论和实践上领会学习与教育经验的负面性。
有着自己研究对象的教育科学理论与研究， 应该充分重视通过负面经验进行学习这一事实，并且重视通过双重负面性获得教育经验这一事实。在系统的教育科学以及科学研究中同样需要重视这些事实；同样在各种关于教学行为的科学实验研究中也应该重视这些事实，如儿童教育、学校教育、职业教育以及继续教育的研究中也应该充分重视通过负面经验的学习。在德国，教育科学于20世纪起逐渐发展为一门学科，在这门学科中对负面经验的研究不断受到重视。[5]
实验教育科学长期以来从正面去找寻教育规律，但徒劳无意， 因此形成以批判理性为导向的研究方向。当今它（实验教育科学）很少从一般规则推导出教育行为技术，而更喜欢借助另外的技术，优化教育行为的作用。
让我们用这样一个例子来说明上述观点。 教育科学没有任何知识和技术可以保证所有学生理智地对待学校建筑中的楼梯，并小心谨慎地在校园里活动。然而我们可以在校园内设置一些悬挂着的标记，以关照学生，在离开学校时不要将这些设施作为滑梯使用。
实验教育科学在错误——原因的研究中，不再首先分析线性的因果关系， 更多地考虑实验研究中教与学过程的具体情境条件。实验科学认识到，它不能说明所有教师如何教授所有学生，以便获得理想化的学习进步，而是不断地形成研究方案，使得教学行为上失败的可能性降低到最少。
期间，波谱（Popper）的证伪主义在很大程度上替换了教育科学中的简单的实验主义的归纳原则，这些原则经历了重要的调整。今后可能还会出现这种情况，即科学理论会由于某一经验而不成立。为此，根据当今的论证，单一的基本原则不够充分，如波谱意义下的唯一的黑色天鹅已经不足以说明问题。在日常的经验学习中，某个新的经验可能会纠正一系列原有经验。但与日常的经验学习不同，科学理论则不会受单一事件的蒙骗。更确切地说，根据原理系统的普遍性原则，自己重新描述的原理只会受到原理系统的反驳，且促进原理系统的进一步发展。因此也说明，在通过因果分析而论述的范式内部，检验假设时的负面经验，与通过一种形式替代另一种形式的理论否定之间存在一种差异。某个理论可能由于一种特殊情况的存在而不成立，而某种理论可能因为它的证伪性而不成立，在这两者之间存在一段中间地带，这段中间地带通过一种明确的否定是不能跨越的。
长期以来在德国有着广泛影响的精神科学教育学的注释学方向也经历着变化与修整。那些从历史中显而易见的教育思想出发的观点，以及要求永久实用的观点，将不再受到支持。
从历史系统的比较研究来看，最近以德国统一为情境的转型研究， 如同实验教育科学那样，可以明确指出负面性与经验之间的联系。目前这些研究的关注点是历史发展中教育的连续性和间断性。精神科学教育学还在根据教育实践的一些经验，来赞赏历史时期和历史运动的实证性，而注释学的反思性研究则倾向于激进地理解历史性概念，它们不仅研究作为教育科学研究对象的教育真实的历史意义，而且也研究教育理论与教育科学问题中涉及的历史性概念。
在对意识批判的教育理论的自我反省研究中也有同样的发展。 意识批判中隐含的实证性、教师角色是受称赞的引导者、展望追溯人性的真正起源等等，这些论题也受到了质疑。80年代初在哲学教育学领域提出了当时具有一定挑战性的观点，即教育学如同其他实践和科学那样，虽然需要意识批判，然而不可能以一种基本的“批判理论”形式进行，当然这个观点在当今已经没有疑义了。
对此莫仁豪尔（Klaus Mollenhauer）早就意识到，他在自己的“教育学与理性主义”的研究中曾经指出，批判的教育科学虽然以“较好的教育”名义来论述的——也就是用“组织良好的社会”来论述，但实际上是有缺陷的，因为批判的教育科学不可能拥有某一个讨论透彻的积极概念。[6]
当今到处出现的批评，很少是一种基于自我的、最后才论证的形式活动， 更多的是以各种不同的形式进行自我批判的反思，这保证了自我批判的自我相关性。不可避免地会将自己的批判看作是唯一合法的，因此需要关注到在批判的任务中包括反思自我观点的范围以及局限。
由此，批判的多元化表明，既不能把批判的教育科学理论看作是一种选择， 也不能把它看作是可以补充成为某个完整理论体系的理论。这种思考完善的多元化，有助于在批判理论内部找到研究理论本身所遇的负面经验，以保护自己不陷入教条主义的思维和判断形式中。
四、经验的负面性对于理论引导的、基于实践的教师教育的可能意义
上面讨论的观点同时可用于分析教师教育中存在的基本问题， 在此负面经验起着双重作用，一方面对于学习过程起着作用，另一方面对于教学的学习起着作用。如前所述，从中学会新东西的学习过程，经常借助负面经验而实现。学习时人们会在某种意义上忘却学习经历。针对师范教育阶段的学习以及教学艺术的学习，都需要人为地去回忆那些与学习密切相连的遗忘。但这种回忆只有在如下情况下才能成功，即通过反思使得教师能够回忆起自己在接受教育过程中的一些负面经验，并且通过这种方式为新的学习机会打开通道。
由此清理曾经有的负面经验，对于培养教育人才是不可缺少的一部分。 只有那些了解自己师范教育阶段曾经有的负面经验的人，才有可能理解成长者在学习过程中遭遇的迷惑与失望，才有可能有意识地对待并评价他们经历的疑难。因此在师范教育阶段，就应该从理论和实践上清理自己学生时代甚至儿童时代的学习经验。
当小孩学会了母语， 在使用过程中可能就已忘记了这种学习曾经给他带来的紧张和困难。当他经历了从母语口语向书面语的过度，或者在数学课上学会了十进制运算，他就会忘却曾经遭遇的学习困难。一旦在学习过程中达到新的能力等级，负面经验就消失了。
与之相对照，教学艺术的获得也是这样的。谁掌握了教师的这种艺术， 就不再知道他是如何学会的。在师范教育阶段，师范生虽然选择了教师这个职业，然而所必需的能力还没有掌握。那些不成功的教师根本没有认识到，自己在师范教育阶段可能就已经表现出对现在所从事职业的不适应。
无论是好教师和差教师还是好学生和差学生， 他们往往会忘却他们的成功以及失败的原因。有些教师不是从自身而是从学生那里寻找缺少教学艺术的原因，这些教师有自己的理由。学生也会如此，他们将学习上的差距简单地归咎于父母和教师。
因此教师教育的任务应该包括，阻止这种对各自态度和行为方式形成原因的遗忘。不要将负面经验的教育意义简单地消融在获得认识的历史进程中。对负面经验的清理，能够使得未来教育学反思性地讨论各自封闭的、甚至落后的教育。为能给师范生增添启蒙力量，系统的、历史的、比较的与实验的教育科学领域的研究应该为师范生提供反思空间，具体包括：
——对各自专业中教育模块和标准的反思空间
——对各机构的作用机制以及相关问题的反思空间
——以及对未成年学生的行为方式和经验的反思空间
如果教育科学理论的发展与研究能够唤起教师回忆所忘却的师范教育阶段学习中经历的困惑与挫折，并重新回忆起在教与学过程中内容脱钩的情况，那么教育科学理论研究才能有助于这类反思空间的产生。没有遗忘就不可能有新的经验，对遗忘的回忆永远不是追回真实所遗忘的，而是在某种意义上形成新的东西。在回忆所遗忘的过程中，回忆者同时是自我的观察者，他们不会回到遗忘前曾经经历的那个状态，但是会进入一个反思的空间中，更易于接受陌生的学习经验。
这种对学习经验的易于接受性与教学的敏感性是密切相连的， 专业教育工作者可以通过自我或者他人感觉到并且观察到负面经验的教育功能。这类观察也可以来自与孩子的交往中。
有一天早上，我要求当时只有6岁的女儿，卸下她自行车后轮两边的支撑轮，对此她很意外。其实在小区内其他小孩4岁时已经不用这两个支撑轮了。 过一会儿她学会了没有这两个轮子骑自行车，这个行为马上在小区内传开了。那些刚好观察到我女儿茹特这个骑车艺术的小孩欢叫起来：看，茹特骑车不用支撑轮了。他们用这种方式赞赏茹特的努力，似乎没有人会想到取下这两个支撑轮后要学会骑车曾经是如此艰难。卢特加入了这群孩子的行列，这群孩子对骑车时要学习平衡动作的感觉仅仅留在他们的记忆中，而不再出现在他们的生活中，因为他们早就学会了这个平衡动作。
人类学习过程中负面经验以及不可避免的遗忘的经验， 是教育科学理论发展与研究以及教师教育研究中不可忽略的，对此提出如下几个观点：
首先在培养教师时不容忽视的是， 这些未来的专业教育工作者要学会分析自己在学习过程中忘却的困惑以及相关学习经验，以便从经验和理论上去清理这些误会。
然后深化并分析历史上以及当代以教与学过程中负面经验的建设性意义为研究主题的那些理论与研究观点。
第三步进入实践阶段， 让未来的教师去了解当今在实践中教学者和学习者会遇到哪些迷惑（烦恼），以及如何有效地应对这些迷惑。
最后要尝试让教师参与研究，促使他们关心对教学实践问题的实验分析、 历史重构、比较评价等。
负面性不仅在教育领域有其意义，它在其他人类思维和行动的领域都有意义。 因此需要在现代社会中，形成一种开放的学习文化，这种学习文化应该认识到探讨这类负面经验在教育制度和教师教育中具有的学习与教育意义。
谁不能从错误中学习，那么他经历了挫折后也不会变得聪明。 负面经验不一定是有害的，它们属于经验的一部分，根据这些我们可能会犹豫但也应该乐观地建设更美好的未来。