课堂学习环境、学习方式与大学生发展，本文主要内容关键词为：课堂论文,方式论文,环境论文,大学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1672－0059(2012)04－0046－10
1.引言
20世纪70年代以来，Biggs对学生的学习与发展进行了大量研究。他曾提出过一个学习过程的3P模型，认为学生的学习过程是由输入(Presage)、过程(Process)、产出(Product)三个环节组成的。学生的学习产出是其个体因素(如学生的个性、智力与背景等)和教学情景因素(如学科领域、教师的教学方法、任务要求等)这两个输入因素共同作用的结果；而学生个体因素和教学情景因素这两个输入因素对学生学术产出的影响是以包括学生的学习动机与学习策略的学习过程为中介的[1]。Biggs认为，学生个性特征、教学情景因素等输入因素以及学习过程因素和学习产出因素三个环节构成了一个开放的循环系统，在该系统中，个体会根据他们对学习任务要求的理解调整自己的动机与加工策略。换言之，学生进行学习时，会根据教学的具体情景调整自己的学习方式，并以相对稳定的方式处理某一特定类别的教学要求；如果教学要求发生变化了，他们也会相应地调整自己的学习方式。
20世纪80年代以来，有关学者对学习环境的研究不仅进一步加深了人们对教学情景因素的认识，而且对教学情景因素有了新的、不同的理解[2]。根据学术界对学习环境的相关研究成果，我们在Biggs提出的学习过程3P模型的基础上，提出如下学习过程模型(图1)。在本文中，我们将根据对全国15所高校3000余名一年级大学生的调查数据，来探讨大学生感知的大学课堂学习环境、学习方式与学生认知和情感发展之间的关系，进而对这一模型的内涵与实质作出一些说明。我们期望本研究可以为从大学生的视角探讨提高大学教与学质量的途径与方法提供一些理论与实证的基础，从而为提高我国高等教育质量探寻一个新的突破口。
图1 基于学习环境的学习过程模型
2.文献综述
2.1 学习环境与学生学习方式之间的关系
学习环境对学生学习方式的影响是学习研究领域的许多学者关注的一个焦点问题。研究者探讨了特定学习任务层次、院系层次、学校层次的学习环境因素对学习者学习方式的影响。
特定的学习任务构成一个较为具体的学习情景。有研究发现，学习者会根据学习内容、上下文及感知的对学习任务的要求而采用深层学习方式或表层学习方式[3,4]。这表明学习者采用的学习策略是与学习情景相关的。学习任务对学习策略的影响之所以比较明显，是因为在越具体的学习任务水平上，学习过程的差异越容易观察到。
Ramsden等人研究了不同院系学生在学习方式上的差异情况。结果表明，不同学科领域是与不同的学习方式相联系的：和理科学生相比，文科学生更可能采用深层方式和意义导向的学习风格，他们采用局限于大纲内容的加工策略和再现导向的学习风格的可能性则要低于理科学生[5]。Harper等人对接受远程高等教育的学生和接受普通高等教育的学生进行的研究也获得了相似的结论[6]。Lonka等人的研究则指出，心理学学生与医学学生也存在差异。医学学生表现出了更多的外部管理和再现导向的学习倾向，他们对专业发展的兴趣也比对学术性的、理论性的问题的兴趣要大[7]。上述研究都是针对不同学生进行的，因而这些发现只能间接地表明学生倾向于根据不同的学习环境采用不同的学习方式。要直接地证明这一点，需要对同一个学生在不同学习情景中所采取的学习方式进行分析才能实现。
有的学者则从学校层次比较了不同的教育情景对学生学习方式的影响。例如，Richardson等人应用Entwistle等人编制的ASI量表比较了远程教育机构的学生与普通高校的学生在学习方式上的差异情况。结果表明，在ASI量表的16个子量表中，二者除在一个方面不存在显著差异外，在其他15个方面都存在显著的差异[8]。
除了学科、院系、学校等因素可能对学生的学习风格产生影响外，教师的教学方式对学生的学习方式也可能产生影响[9]。Kember等人的研究发现，教师的教学观会影响课程设计、教师所采用的教学方式，进而会影响学生的学习方式与结果[10]。如果教师相信他们的角色只是向学生传授自己积累的学科知识，将会阻碍学生采用意义导向的学习方式；而促进学习型教学方式则会鼓励学生采用意义导向的学习方式[11]。与Kember等人直接以教师为研究对象调查他们的教学观与教学方式不同，Ramsden发现，学生感知的教学情景对他们的学习方式也有显著的影响[12]。Wilson等人以及Trigwell和Prosser曾实证分析过学生感知的学习环境和学生学习方式之间的关系。他们的研究表明，学生感知的学习环境与他们的学习方式之间存在显著的联系：深层学习方式与良好教学、合适的评价和强调学生独立性的教学之间存在最强的联系；相反，表层学习方式则与沉重的学习负担和不适当的评价之间存在最紧密的联系[13,14]。
在本研究中，我们主要从微观的层面，讨论学生感知的课堂学习环境与其学习方式之间的关系。
2.2 学习环境与学生认知和情感发展的关系
对学习环境与学生发展关系的探索，涉及多个不同方面。下面我们主要对有关学习环境与学生认知发展和情感发展之间的关系的研究成果加以简要总结[15]。
有一些关注学习环境与学生认知过程之间关系的研究者认为，学习环境主要对学生的认知过程产生影响[16]。例如，Njiokiktjien在1988年的一项研究中认为，由于注意力问题经常是情景性的，所以结构混乱或者有空间限制的环境、需要注意力高度集中的环境，以及那些有社会压力的环境会加重注意力困难学生的症状[17]。
学习环境与学生学业成绩之间的关系是研究者关注较多的领域，许多研究者应用不同的研究方法和研究样本(不同国家、不同类型学校和班级的学生)进行过这方面的研究。这些研究结果一般表明，学生对学习环境的感知对其学习成绩具有重要的影响[18]。Fraser对有关研究进行的元分析也表明：当课堂学习环境有凝聚力、令人满意、有目标、有组织和少冲突时，学生的学业成绩一般都比较好[19]。
近年来，也有一些研究者开始关注学习环境与学生情感发展之间的关系。例如，Wong和Fraser的研究发现，除了物理环境外，化学实验环境中的学生凝聚力、问题开放性、投入、规则明确性等四个维度都对学生的科学态度有显著的影响。在凝聚力比较强、问题开放的化学实验环境中，学生会更喜欢化学课，对科学探究的态度会更积极，也更能采纳科学的态度[20]。Wolf和Fraser的研究也发现，学习环境因素对学生与科学相关的态度具有显著的预测作用[21]。Majeed等人在文莱进行的调查研究也表明，数学课堂学习环境的团结、困难和竞争程度都与学生的满意度相关，尤其是课堂的团结程度与学生的满意程度呈高度正相关[22]。
总之，从上述研究可见，学习环境对学生的认知与情感发展具有重要影响。如果学习环境是有凝聚力的、令人满意的、有目标的、有组织的和少冲突的，学生的认知和情感发展状态会更好[23,24]。
2.3 学生的学习方式与其认知和情感发展的关系
学生的学习方式与其认知和情感发展之间存在什么关系呢？在不同国家、针对不同教育层次的学生所做的许多研究表明，学生的学习结果与其所采用的学习方式是相关的。例如，Marton等人的研究表明，深层和表层学习方式与学习结果之间存在着功能性的联系[3]。如果学生采用表层学习方式，他们的关注点通常是文本本身，而不是文本所阐述的主要观点及细节与结论之间的联系。在这种情况下，他们通常不能达至对文本的理解，因为他们在界定学习任务时就把“理解”排除在学习任务之外了。Entwistle与Ramsden以及Watkins等人也获得了相似的研究结果[25,26]。Biggs经过长期的研究发现，一般说来，在其他因素不变的情况下，采用表层方式记忆无关联的细节是奏效的，但采用这种方式通常只能获得低分；采用深层方式则会获得结构合理的学习结果，且通常能获得高分[27]。Svensson的研究也清楚地表明了学习方式与学习成绩之间的关系：采用深层学习方式的学生常常能取得更佳的学习成绩[28]。
Prosser和Millar进行的一项研究探讨了大学一年级物理学学生的学习方式与学习结果之间的关系。该研究特别让人感兴趣的是他们研究了学生理解有关牛顿力学概念的变化过程。对这些概念的理解是通过上课前和上课后的测验加以考察的。他们的研究发现，学生的学习方式与他们达到的对概念的理解水平之间存在很强的因果联系，采用表层方式学习的学生对特定的概念很难达到高水平的理解。他们还发现，随着课程的进展而产生的概念的变化与学生的学习方式也存在联系。采用深层方式的学生，他们对概念理解的变化更可能朝着教师所期望的方向发展[29]。
有些研究者还探讨了学生的学习方式与其学习情感发展之间的关系。学习情感是学习者在学习过程中产生的一种主观体验[30]。学习情感可以发动、终止、干扰学习者的信息加工过程和信息加工结果[31]。学习情感与学习过程之间存在紧密的联系。在学习过程中感到愉悦，常常意味着学生能够掌握学习内容和对学习任务有兴趣。早在20世纪80年代，就有一些研究表明，学生在学习过程中采用的学习方式，不仅影响其学习结果，而且与其学习情感体验存在明显联系。例如，采用表层方式学习的学生，常常有怨恨、沮丧和焦虑等负面的情绪反应；而采用深层方式学习的学生，通常比较投入，有一种挑战感和成就感，觉得学习是一种自我实现，因而常常是愉快的[28]。有的学者认为，采用不同学习方式的学生所具有的不同情感体验，有助于解释学习方式与学习成绩之间的关系。采用深层学习方式的学生对学习内容有兴趣，也更容易理解学习内容，因而愿意在学习上花更多的时间；而采用表层学习方式的学生则认为学习是乏味的、不值得去做的活动，因而常常拖延时间，不能准时完成学习任务。这意味着采用表层学习方式的学生花在学习上的时间会越来越少，其结果更可能导致考试失败[28]。也有一些学者认为，学习情感是通过态度、自我管理、动机等中介因素，对学习及其达成情况产生影响的[31]。学习情感具有导向功能，可使学习者学习有关内容或不学习它们[32]。学生感知到的学习的自我管理程度与积极的学习情感体验相关，而感知到的外部管理程度则与消极的学习情感体验相关[31]。因此，积极的学习情感体验可以促进学生自主学习[33]。
3.研究设计
3.1 调查样本
本研究的对象是全国15所高校100多个班级3435位学习了高等数学课程的大一学生，调查主要以班级为单位进行。之所以选择大一学生作为研究对象，主要是因为高等数学是全国绝大多数高校中大多数专业学生的必修课程，并且基本上都会在大学一年级开设。调查在2008年4～5月份进行。在本次调查中，共回收问卷3013份，回收率为88.7％。表1列出了调查对象的基本情况。
3.2 调查工具
本研究采用的调查工具主要有三个：一是“大学数学课堂学习环境问卷”[34]，该量表由我们自主设计；二是“修订的学习过程调查问卷”(Revised Version of the Learning Process Questionnaire)[35]，该量表是在Biggs设计的“学习过程调查问卷”的基础上修订而成的，在本研究中用它来测量大学生学习数学时的学习方式；三是“大学生数学学习情感发展量表”[36]，该量表是我们根据Meyer等人编制的“数学学习经历量表”(Experiences of Studying Mathematics Inventory,ESMI)[37]改编、发展的，用于测量大学生学习数学时的情感发展状态。
“大学数学课堂学习环境问卷”共包括“师生关系”、“兴趣与满意感”、“难度”、“互助合作”、“竞争”、“创新”、“选择权”、“秩序”、“少数人控制”、“缺乏了解”、“矛盾”等11个维度共60个题目，每个题目均是对大学数学课堂学习环境的特点进行描述的判断句，学生根据自己对大学数学课堂学习环境的真实感知，回答对这些判断句的赞同程度，对大学数学课堂学习环境进行评价。学生的赞同程度是按Likert量表编制的，共分为四个等级：1＝非常不同意；2＝不同意；3＝同意；4＝非常同意。所谓“师生关系”是指大学数学课堂中的师生关系；“兴趣与满意感”是指大学生对大学数学课程的兴趣与满意感；“难度”是指大学数学课程的学习负担与难度；“互助合作”是指同学之间的互助与合作情况；“竞争”是指同学之间的竞争情况；“创新”是指大学数学课程教与学的方式方法创新情况；“选择权”是指大学数学学习过程中学生的选择权情况；“秩序”是指学生在学习大学数学时的纪律与秩序情况；“少数人控制”是指小部分学生对班级的控制情况；“缺乏了解”主要反映同学之间缺乏了解的情况；“矛盾”主要反映同学之间出现矛盾的情况。对“大学数学课堂学习环境问卷”进行效度和信度分析的结果表明，该问卷的结构合理，问卷各因素的信度较好，因而可以作为大学数学课堂学习环境的一个有效测量工具[38]。
Biggs在观察学生的学习时发现，学生通常会选择与自己的学习动机相一致的学习策略，这表明学习动机与学习策略是一个整体。因此，他把学生某类学习动机与策略的组合称之为学生的学习方式[39]。本研究采用的Kember、Biggs和Leung等人开发的“修订的学习过程调查问卷”，将学生的学习方式分为深层方式与表层方式两类，其中表层方式由表层动机和表层策略构成，深层方式由深层动机和深层策略构成，整个问卷共包含22个题目[35]。效度和信度分析结果表明，以简单的两个因素模型来使用“修订的学习过程调查问卷”，对学生学习方式的测量仍具有较好的心理测量学特征[40]。
Meyer等人开发的“数学学习经历量表”主要从如下5个维度测量大学生学习数学时的情感发展状态：享受(enjoyment)、审美(beauty)、真理(truth)、程序(procedures)、娱乐(recreation)，每个维度包括6个测量题目，共30题。本研究增加了学习者感知的高等数学学习价值这个维度，并对每个维度的测量题目进行了一定程度的修订、补充，最后设计的“大学生数学学习情感发展量表”共包括享受、审美、真理、程序、娱乐、价值6个维度，40个题目。对该量表进行的效度、信度分析结果表明，这个量表对大学生数学学习情感发展状态能够作出比较科学、合理的评价和分析[36]。
此外，本研究对大学生认知结果的测量则采用他们在调查学期上一学期的数学成绩来表示。
4.研究结果
4.1 学生感知的大学数学课堂学习环境的基本特征分析
在3013名接受问卷调查的大学生中，没有完整地回答“大学数学课堂学习环境问卷”的学生有484名，完整地回答了问卷的学生有2529名。表2列出了以这2529名学生的调查数据，对大学生感知的大学数学课堂学习环境的特征进行分析的结果。大学生对“大学数学课堂学习环境问卷”各题目的赞同程度分为“非常不同意”、“不同意”、“同意”和“非常同意”四个等级，学生对这四个赞同程度的选择结果分别赋值1－4分；每个维度的得分则由该维度所包含的题目得分加和再除以该维度所包含的题目数而得。
从表2可以看出，“师生关系”、“互助合作”、“秩序”维度的平均得分介于2.7－3.0之间，即更倾向于“同意”；“竞争”、“创新”、“选择权”、“难度”维度的平均得分介于2.5－2.7之间，即略倾向于“同意”；“少数人控制”、“缺乏了解”、“矛盾”这三个维度以及“兴趣与满意感”这个维度的平均得分都介于2.1－2.5之间，即倾向于“不同意”。就平均水平而言，大学生感知的大学数学课堂学习环境中“师生关系”、“互助合作”、“秩序”、“竞争”等维度的水平较高，“难度”、“创新”、“选择权”等维度的水平一般，“兴趣与满意感”的水平较低，他们感知的大学数学课堂学习环境中同学之间“缺乏了解”、“矛盾”的程度也很低。上述结果表明，就总体而言，大学生感知的大学数学课堂学习环境处于良好状态。
4.2 大学生学习方式的基本特征分析
“修订的学习过程调查问卷”对学习方式、学习动机和学习策略子量表及其各维度的得分采用如下方法计算：(1)各维度得分的计算方法：对各维度所包含的题目，学生的回答共分为五种：A－这个句子对我来说“完全不适用或很少适用”；B－这个句子对我来说“有时适用”；C－这个句子对我来说“大概一半时候是适用的”；D－这个句子对我来说“通常是适用的”；E－这个句子对我来说“总是适用的”。学生选择A、B、C、D、E，分别计1－5分，将各维度所包含题目的得分累加即得该维度的分数。(2)各子量表得分的计算方法：将各子量表所包含的维度得分相加，即为该子量表的得分。(3)各类学习方式得分的计算方法：将各类学习方式所包含的学习动机与学习策略子量表的得分相加，即为该类学习方式的分数。表3列出了大学生在“修订的学习过程调查问卷”各维度上的平均得分及标准差。
为了进一步探索大学生采用的学习方式的特点，我们以每个学生在“修订的学习过程调查问卷”中深层学习方式和表层学习方式上的得分为分析变量，进行了两步聚类(Two Step Cluster)分析。选择的计算两类间的相似程度的算法(Distance Measure)是Loglikelihood方法；采用的确定类数的自动聚类算法亦即聚类标准(Cluttering Criterion)是施瓦茨贝叶斯判据(Schwartz's Bayesian Criterion)。根据两步聚类分析结果，根据学生采用的学习方式的特点，可以将学生分成五类：(1)第一类学生：该类学生在表层学习方式上的得分较高，但在深层学习方式上的得分较低，这类学生的学习方式是以表层学习方式为主导的。(2)第二类学生：这类学生在深层学习方式和表层学习方式上得分都比较高，表现出既采用表层学习方式，又采用深层学习方式的特征。(3)第三类学生：这类学生在深层学习方式和表层学习方式上的得分都处于中等水平。(4)第四类学生：该类学生在深层学习方式上的得分较高，但在表层学习方式上的得分较低，这类学生的学习方式是以深层学习方式为主导的。(5)第五类学生：这类学生在深层学习方式和表层学习方式上的得分都较低。表4列出了五类学生的人数、所占的比例，以及他们在深层学习方式和表层学习方式上的得分情况。这一结果表明，根据学生在“修订的学习过程调查问卷”上的得分情况，我们并不能像传统上所理解或假设的那样，可以把学生的学习方式简单地归结为两种类型：学生的学习方式要么是以深层学习方式为主导的，要么是以表层学习方式为主导的。因为两步聚类分析的结果表明，一个学生在深层学习方式和表层学习方式上的得分，既可以一高一低，也可以都高，或都处于中等水平，或都低。
4.3 大学生数学学习情感发展的基本特征分析
为了对大学生数学学习情感发展特征进行分析，我们对“大学生数学学习情感发展量表”各维度采用如下方法计分：对大学生数学学习情感发展量表各维度所包含的题目，学生的选择项共有“非常不同意”、“不同意”、“同意”和“非常同意”四项，学生对这四个选项的选择分别计1－4分；将各维度所包含题目的得分累加再除以该维度所包含的题目数即得该维度的分数。
表5列出大学生在“大学生数学学习情感发展量表”各维度上的平均得分及标准差。从中可见，大学生在学习数学课程时，对大学数学课程“价值”、“程序”、“真理”和“审美”等维度的感知水平比较好，就平均水平而言接近于“同意”，对大学数学课程“享受”维度的感知水平则介于“不同意”和“同意”中间，但对大学数学课程“娱乐”维度的感知水平则较低，更倾向于“不同意”。
4.4 大学数学课堂学习环境与大学生的学习方式及认知和情感发展之间关系的分析
图2列出了大学数学课堂学习环境与大学生的深层学习方式、表层学习方式，以及大学生在上学期的高等数学学习成绩之间关系的结构方程模型分析结果。该模型的拟合优度指数值为：
＝1172.563(df＝156，P＜0.001)，RMSEA＝0.056，GFI＝0.947，NFI＝0.880，RFI＝0.838，IFI＝0.894，TLI＝0.857，CFI＝0.894。从这些指标的数值看，模型的拟合优度是很好的。
图2 大学数学课堂学习环境、大学生的学习方式及其高等数学学习成绩之间的关系(模型1，n＝2073)
图2显示的各条路径的回归系数的显著性水平都达到了P＜0.05或更高水平。从中可见：(1)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“师生关系”越好，可以促进学生采用深层学习方式，而阻止学生采用表层学习方式。(2)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“兴趣与满意感”水平越高，可以促进学生采用深层学习方式。(3)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“难度”水平越高，将促使学生采用表层学习方式，而不利于学生采用深层学习方式，对学生的高等数学成绩也有直接而显著的消极影响。(4)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“互助合作”水平越高，可以促进学生采用深层学习方式。(5)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“竞争”程度越高，既可以促使学生采用深层学习方式，也可以促使学生采用表层学习方式。(6)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“创新”程度越高，对学生的高等数学成绩具有显著的消极影响。这可能意味着在高等数学成绩评定中，对教与学的过程中采用“创新”的方法与思维并没有给予积极的鼓励。(7)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“选择权”越大，可以促使学生采用深层学习方式。(8)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“秩序”越好，可以促使学生采用深层学习方式。(9)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“少数人控制”程度越大，可以促使学生采用表层学习方式，但对学生的高等数学成绩也有直接而显著的促进作用。(10)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的同学之间“缺乏了解”的程度越大，将促使学生采用表层学习方式，而不利于学生采用深层学习方式。(11)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的同学之间的“矛盾”越大，会促使学生采用深层学习方式。(12)学生采用深层学习方式对其高等数学成绩有显著的促进作用，而学生采用表层学习方式则对其高等数学成绩有显著的负面影响。
图3是在图2所示模型的基础上，将学习方式进一步分解为具体的学习动机和学习策略，分析了大学数学课堂学习环境、大学生的学习动机、学习策略，以及学生在上学期的高等数学学习成绩之间的关系。该模型的拟合优度指数值为：＝960.493(df＝140，P＜0.001)，RMSEA＝0.053，GFI＝0.955，NFI＝0.902，RFI＝0.852，IFI＝0.915，TLI＝0.871，CFI＝0.914。从这些指标的数值看，模型的拟合优度是很好的。
图3 大学数学课堂学习环境、大学生的学习方式及其高等数学学习成绩之间的关系(模型2，n＝2073)
图3显示的各条路径的回归系数的显著性水平都达到了P＜0.05或更高水平。从中可以看到：(1)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“师生关系”越好，可以促进学生采用深层学习策略，而阻止学生采用表层学习策略。(2)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“兴趣与满意感”水平越高，可以促进学生形成深层学习动机和采用深层学习策略，阻止学生形成表层学习动机。(3)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“难度”水平越高，将不利于学生形成深层学习动机和采用深层学习策略，并将促使学生形成表层学习动机和采用表层学习策略，对学生的高等数学成绩也有直接而显著的消极影响。(4)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“互助合作”水平越高，可以促进学生形成深层学习动机和采用深层学习策略。(5)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“竞争”程度越高，可以促使学生形成深层学习动机，采用深层学习策略，但也可以促使学生形成表层学习动机。(6)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“创新”程度越高，可以促使学生形成深层学习动机，但也可以促使学生采用表层学习策略，并对学生的高等数学成绩具有显著的消极影响。这可能意味着在高等数学成绩评定中，对教与学的过程中采用“创新”的方法与思维并没有给予积极的鼓励。(7)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“选择权”越大，可以促使学生形成深层学习动机和采用深层学习策略，但也可以促使学生采用表层学习策略。(8)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“秩序”越好，可以促使学生形成深层学习动机和采用深层学习策略，但也可以促使学生形成表层学习动机。(9)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“少数人控制”程度越大，可以促使学生采用表层学习策略，但对学生的高等数学成绩也有直接而显著的促进作用。(10)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的同学之间“缺乏了解”的程度越大，将促使学生形成表层学习动机，而不利于学生采用深层学习策略。(11)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的同学之间的“矛盾”越大，会促使学生形成深层学习动机，并且既可以强化学生采用深层学习策略的可能性，也可以强化学生采用表层学习策略的可能性。(12)学生建立深层学习动机对其高等数学成绩有显著的促进作用，而学生采用表层学习策略则对其高等数学成绩有显著的负面影响。
图4显示了大学数学课堂学习环境、大学生的学习方式及其数学学习情感发展之间关系的结构方程模型分析结果。该模型的一些拟合优度指数值为：＝2529.961(df＝232，P＜0.001)，RMSEA＝0.065，GFI＝0.914，NFI＝0.866，RFI＝0.827，IFI＝0.877，TLI＝0.840，CFI＝0.876。从这些指标的数值看，模型的拟合优度是很好的。
图4 大学数学课堂学习环境与大学生的学习方式及其数学学习情感发展的关系(n＝2321)
图4中显示的各条路径的回归系数的显著性水平都达到了P＜0.05或更高水平。从中可以看到：(1)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“师生关系”越好，可以促进学生采用深层学习方式，阻止学生采用表层学习方式，而且有助于促进学生数学学习情感发展。(2)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“兴趣与满意感”水平越高，可以促进学生采用深层学习方式，而且有助于促进学生数学学习情感发展。(3)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“难度”水平越高，将促使学生采用表层学习方式，而不利于学生采用深层学习方式，并对学生数学学习情感发展有显著的消极影响。(4)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“互助合作”水平越高，可以促进学生采用深层学习方式，而且有助于促进学生数学学习情感发展。(5)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“竞争”程度越高，既可以促使学生采用深层学习方式，也可以促使学生采用表层学习方式。(6)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“选择权”越大，可以促使学生采用深层学习方式和表层学习方式，并且可以促使学生数学学习情感发展。(7)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“秩序”越好，可以促进学生采用深层学习方式，而且有助于促进学生数学学习情感发展。(8)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的“少数人控制”程度越大，可以促使学生采用表层学习方式，但对学生数学学习情感发展也有直接而显著的促进作用。(9)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的同学之间“缺乏了解”的程度越大，可以促使学生采用表层学习方式，而不利于学生采用深层学习方式，但对学生数学学习情感发展有显著的促进作用。(10)在大学数学课堂学习环境中，学生感知的同学之间的“矛盾”越大，会促使学生采用深层学习方式。(11)学生采用深层学习方式对其数学学习情感发展具有显著的促进作用，采用表层学习方式则对其数学学习情感发展具有显著的负面影响。
5.结论与政策建议
5.1 大学生感知的大学数学课堂学习环境的特征
从大学生感知的大学数学课堂学习环境各个维度的平均得分看，就总体而言，大学生感知的大学数学课堂学习环境处于较为良好的状态，表现出了如下一些特点：(1)课堂学习环境中师生关系处于良好状态。(2)课堂学习环境中学生之间的互助合作程度较高。(3)课堂的秩序较好。(4)大学生对大学数学课堂学习环境的竞争性、创新性、选择权有一定程度的认同，但这些方面仍然需要进一步改善。(5)大学数学课程具有一定难度。(6)大学数学课堂学习环境激发学生的兴趣不足，学生的满意度有待提高。
5.2 大学生学习方式的特征
本研究的结果表明，我们并不能像传统上所理解或假设的那样，简单地认为学生的学习方式要么是以深层学习方式为主导的，要么是以表层学习方式为主导的。深层学习方式和表层学习方式可能具有一定程度的独立性。一个学生在深层学习方式和表层学习方式上的得分，既可以一高一低，也可以都高，或都处于中等水平，或都低。根据大学生在深层学习方式和表层学习方式子量表上的得分状况，我们可以根据学习方式把学生分成5种类型：一类学生以表层学习方式为主导，约占调查学生样本的18.6％；一类以深层学习方式为主导，约占调查学生样本的16.5％；其他三类学生在学习方式上表现出来的特征分别是在深层和表层学习方式上的得分都低、都处于中等水平、都高，这三类学生分别占调查学生样本的20.6％、27.5％和16.8％。
5.3 大学生数学学习情感发展的特征
本研究结果表明，就总体而言，大学生数学学习情感发展状态较好。在“大学生数学学习情感发展量表”6个维度中，大学生除在“娱乐”维度上的平均得分较低外，在其他5个维度上的平均得分都较高，这表明大学生能够体会学习大学数学的“价值”，也理解大学数学处理问题的“程序”，认同大学数学对“真理”的追求，能够欣赏大学数学的美(“审美”)，并从学习大学数学中获得了精神上的“享受”。
5.4 大学生感知的大学数学课堂学习环境、学习方式与其认知和情感发展之间的关系
通过结构方程模型分析，本研究发现大学生感知的数学课堂学习环境、学习方式与其数学学习成绩之间存在紧密联系。例如，学生感知的大学数学课堂学习环境中的“师生关系”、“兴趣与满意感”、“互助合作”、“竞争”、“选择权”、“秩序”等因素与大学生采用深层学习方式之间存在正向的联系，甚至学生之间的“矛盾”也会促进学生采用深层学习方式；而学生感知的大学数学课堂学习环境中的“难度”、“缺乏了解”等因素与学生采用深层学习方式之间存在负向的联系；学生感知的大学数学课堂学习环境中的“师生关系”越好，也越有利于避免学生采用表层学习方式，而学生感知的大学数学课堂学习环境中的“难度”、“竞争”、“少数人控制”、“缺乏了解”等因素与学生采用表层学习方式也有正向的联系。学生感知的大学数学课堂学习环境中的“难度”、“创新”、“少数人控制”等因素，与学生上学期的数学成绩之间也存在直接联系。就学习方式与学习成绩的关系而言，深层学习方式与学习成绩正相关，表层学习方式则与学习成绩负相关。进一步的分析表明，深层学习方式对学生学习成绩的积极影响主要是通过深层动机产生的，而表层学习方式对学习成绩的消极影响主要是通过表层策略产生的。
本研究也发现，大学生感知的大学数学课堂学习环境、学习方式不仅会影响学生的高等数学成绩，而且会影响他们的数学学习情感发展。
由于大学数学课堂学习环境、大学生的学习方式及其认知与情感发展之间存在着紧密的联系，因此，从改善课堂学习环境、转变学生学习方式的角度来建构提高大学教与学质量的途径是完全可行的。
5.5 提高大学教与学质量的政策建议
由于课堂学习环境、大学生的学习方式与其认知和情感发展之间存在明显的联系，因此要提高大学教与学的质量，可以从大学课堂学习环境、大学生学习方式变革的视角来寻找突破口。
从本研究的结果可以看出，应该采取一系列措施，通过进一步改善师生关系、提高学生的兴趣与满意感，增强同学之间的互助合作，扩大学生的选择权，使学习的难度和竞争保持在适当的范围之内，降低课堂被少数人控制的水平，缓解同学之间缺乏了解和矛盾的程度，着力改善大学的课堂学习环境。此外，在课堂教学中，也应该着力转变学生的学习方式。通过激发学生的学习动机，帮助学生完善学习策略，使其由采用表层学习方式逐渐向采用深层学习方式转变。只有这样，才能更好地促进学生的学习与发展。
收稿日期：2012－06－12
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