小学生内疚情绪理解能力的发展，本文主要内容关键词为：内疚论文,小学生论文,情绪论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文章编号：1001-4918(2012)01-0001-07 中图分类号：B844.1 文献标识码：A
1 引言
内疚指的是个体产生了危害别人的行为或违反了道德准则而产生良心上的反省，对行为负有责任的一种负性体验(施承孙，钱铭怡，1999)。内疚情绪的理解就是个体对自己当时这种负性体验的认知、对导致个体产生负性体验原因的推测以及该负性体验作用的认知。个体为了消除这种负性体验，往往会采取弥补性的行为，比如道歉、补偿等。因此从这个角度来看，内疚具有积极的社会意义。个体甚至有时为了防止自己产生内疚体验，提前抑制自己那些可能会危害别人或违反道德准则的行为，Baumeister等人就指出内疚的功能主要在于促使亲社会行为的产生(Baumeister,Stillwell,& Heatherton,1994; Baumeister,Stilwell,& Heatherton,1995; Maitner,Mackie,& Smith,2006; Tangney,1991)。内疚虽是一种消极情绪，却有着积极的社会功能，能促使个体产生更多的亲社会行为，阻止自己反社会行为的发生。因此对儿童内疚情绪的研究一方面能拓展儿童情绪理解发展的理论，充实儿童自我意识情绪发展的理论，另一方面也在促进儿童社会化方面具有重要的意义。
已有的有关儿童情绪理解的研究比较丰富，从婴儿对面部表情的识别(Nelson,1979; Haviland & Lelvica,1987; Izard,1980)、儿童对面部表情的指认、命名(Denham,1986)、儿童对情绪情景的识别(Denham,1986；徐琴美，何洁，2009)到儿童对混合情绪的理解(Dunn,1996; Harter & Buddin,1999)，从儿童对情绪原因的理解(Denham,1994; Febes,1991；徐琴美，何洁，2007)到儿童对愿望和信念对情绪作用的理解(Harris,1989; Baron－Cohen,1998; 刘国雄，2007)。但这些研究更多针对的是儿童初级情绪的理解，Jessica和Richard(2004)曾分析过初级情绪与自我意识情绪在多个方面存在很大的差异，有关儿童初级情绪理解的研究结论不能有效应用到儿童对自我意识情绪的理解。为了全面了解儿童情绪理解能力的发展，展开对儿童自我意识情绪理解的研究就显得尤为重要。
内疚是自我意识情绪的一种，对内疚情绪的理解往往需要儿童具备一定的自我认知技能，比如能理解他人的行为要求，并能根据一定的道德标准来评价自己的行为，同时还要内化这些规则等，而且有关儿童初级情绪理解的研究表明，儿童到6岁才能较好地理解初级情绪，Jessica等(2004)提出，儿童的自我意识情绪的产生要晚于初级情绪，我们假设儿童对自我意识情绪的理解也要晚于其对初级情绪的理解，儿童到了小学阶段才能逐渐发展出对内疚情绪的理解，因而本研究以小学生为研究对象。国内已有的有关儿童内疚情绪理解的研究(徐琴美，张晓贤，2003)表明，儿童即使到了9岁还不能很好地理解内疚情绪，该研究采用的情景为损人利己的侵犯行为情景，那么儿童的内疚情绪只会在损人利己的情景中产生吗？已有的内疚情绪的研究多采用何种情景呢？
David,Patricia和Harmon-Jones(2007)采用的是种族偏见的情景，Rupert(2008)也探讨了智利人对其祖先由于种族偏见所犯错误的情绪反应，是对集体内疚情绪的研究。Hoffman(1975)设计了一种半投射故事，主要采用两种类型的故事，一种是在竞争中作弊，另一种是没有帮助迷路的小孩。第一种故事测量的是欺骗行为，后一种故事测量的是Hoffman(1998，2000)提出的因为不作为而产生的内疚或作为旁观者而产生的内疚。Tangney和Dearing(2002)编制的青少年的自我意识情感反应问卷(TOSCA－A)中用于唤起内疚的情景涉及侵犯行为，如“我打球时将球打到了朋友的脸上”，
和Antony(2007)也探讨了侵犯行为唤起的内疚，如“Peter存了很久的钱，买了一辆二手汽车，结果他开车出去时撞倒了一个小男孩，被撞的小男孩伤得很严重，在医院住了一年半”。Grazyna(2009)通过“破坏了一个有价值的物品”来测量儿童的内疚情绪。Marcel和Seger(2008)则用无目的的过失来测量成人的内疚情绪。徐琴美和张晓贤(2003，2010)采用有目的的人际伤害作为唤起内疚的情景。
这些有关内疚情绪的研究多数是涉及成人的，只有少数几个研究是关注儿童的内疚情绪，那么这些内疚情绪的情景是否适合用于唤起儿童的内疚情绪呢？Olwen Bedford和Kwang－Kuo Hwang(2003)分析了在东西方文化中内疚的差异，他们认为两种文化中的个体对内疚的描述有所不同、个体对内疚的体验偏好可能不同、内疚的类型也可能不同、内疚与道德的联系也各不相同。因此在西方文化研究中所采用的内疚情绪的情景是否符合中国文化呢？在中国文化背景下，到底什么样的情景容易唤起内疚情绪呢？用什么情景才能更为恰当地考察中国儿童对内疚的理解？
根据国外内疚情绪研究采用的情景来看，导致个体内疚的情景并非只有侵犯行为情景，同时我们在平时的观察及与儿童的沟通中也发现，他们对学习成绩非常看重，学业成绩不佳也常常会让他们体验到对老师、家长，甚至是对同班同学的内疚感，所以国内有关儿童内疚情绪理解的研究(徐琴美，张晓贤，2003)采用的故事情景可能并不能完整考察小学生对内疚情绪的理解，我们假设小学生在学业情景中可能会表现出与人际交往情景中不同的内疚理解能力。本研究的目的是通过调查得到能诱发小学生内疚情绪的情景，并进一步探讨小学生内疚情绪理解能力的发展趋势。由于内疚是一种极为复杂的情绪，对内疚情绪的理解涉及个体对当时体验、情绪原因及作用的认识，因此本研究中将对内疚情绪的理解分成三个层次进行考察，第一层次为个体对自己不良行为产生的消极情绪体验的认知；第二层次为个体对自己的不良行为产生的消极情绪体验的认知，并将这种体验归因于自己的责任；第三层次为个体对自己的不良行为产生消极情绪体验的认知，并将这种体验归因于自己的责任，同时预测自己将产生弥补性行为。
2 研究方法
2.1 预实验
2.1.1 被试
由于内疚是一种高级情绪，小学生对内疚这样的书面语言不太理解，因此我们选取与小学生有密切接触，最了解小学生的父母和老师作为研究对象。
本研究选取了杭州市文海小学和拱墅区教师进修学校附属小学的老师和学生家长作为调查对象，一共99名老师和278名家长参加了调查。在第一次调查中有30名小学老师和30名家长参与，第二次调查中共发放问卷400份，其中100份为教师填写，为小学6个年级的教师，300份为家长填写，家长问卷为小学6个年级每个年级50份，回收有效问卷为69份老师问卷，248份家长问卷。
2.1.2 程序
第一次调查中请家长和老师列举在平时与孩子的相处中，孩子可能会产生内疚情绪的情景。
根据第一次调查中家长和老师列举的小学生内疚情绪产生的情景，整理成一份问卷，然后再让家长和老师根据自己平时对小学生的观察，对小学生可能产生内疚情绪的情景进行5点量表的打分。其中5为非常会，4为比较会，3为一般，2为比较不会，1为非常不会。
2.1.3 预实验结果
请小学老师和小学生的家长列举小学生可能会产生内疚情绪的情景，经过整理后发现，被试认为小学生可能会产生内疚情绪的情景有34种。
根据第二次调查结果，我们挑选出最有可能唤起小学生内疚情绪的情景，即平均数显著大于3的内疚情绪情景，结果见表1。
从表1的结果来看，老师和家长认为最有可能诱发小学生内疚情绪的情景主要涉及两个方面：一是学业情景，其中学业情景主要包括两类(一类是自己学业成绩不佳没有达到老师或家长的要求；另一类为在团体竞赛中由于自己表现不好造成团体成绩低下)；二是人际交往情景，主要涉及的是损人不利己情景。从具体的情景来看，这些情景大多指向的是损人不利己的行为。
2.2 正式实验
正式实验主要考察的是小学生对内疚情绪理解的发展特点。
2.2.1 被试
从杭州市文海小学和下沙第二小学任意选取1年级、3年级和5年级学生83名，其中1年级为22名(M＝7.70，SD＝0.52)，男生14名，女生8名，3年级31名(M＝9.20，SD＝0.34)，男生17名，女生14名，5年级30名(M＝11.57，SD＝0.50)，男生19名，女生11名。
2.2.2 研究材料
正式实验采用临床访谈法，以调查访谈获得的情景为依据，自编了4个情景，2个为人际交往情景，该人际交往情景主要考察的是损人不利己的行为；2个为学业情景，由于人际交往情景中的不良行为指向损害他人的利益，为了与人际交往情景相对应，本研究中选择的学业情景为预实验中调查所得的学业情景的第二类，即个体的不良行为导致了团体成绩的低下，也是损害他人的利益，且自己没有得益，具体安排如下表2。
根据内疚的定义，我们在编写故事情景时，主要包含两个要素。第一，故事中产生了消极结果；第二，正是由于主人公的不良行为导致了消极结果。
其中一个故事情景如下：
学校开展以班级为单位的知识竞赛，班里的同学都在努力准备，但是豆豆却在一边玩，因为她没有好好准备，在比赛中表现太差，所以他们班得了倒数第一。
根据研究目的，整个研究采用3(年龄：1年级，3年级，5年级)×2(情景类型：人际交往情景，学业情景)，其中情景类型为被试内设计，年龄为被试间设计。
2.2.3 研究程序
实验采用临床访谈法，个别进行。主试逐个向每位被试讲述4个故事，然后问被试有关问题(所有故事)，并记录回答内容。为了控制顺序效应，让半数被试接受安排好的故事顺序1(故事1－2－3－4)；另半数被试则接受故事顺序2(故事4－3－2－1)。
我们要求被试回答的问题：
1.某某小朋友当时心里是什么感觉？(如果被试不能回答，则让其选择：难过，高兴)
2.为什么她/他会有这样的感觉？
3.接下来她/他会怎么做？
根据内疚理解的定义，本研究中内疚理解的操作定义如下：在第一个问题中回答难过、后悔或内疚，则表明被试理解了内疚的第一层次；在第一个问题中回答难过、后悔或内疚，并在第二个问题中回答责任定向，则表明被试理解了内疚的第二层次；在第一个问题中回答难过、后悔或内疚，并在第二个问题中回答责任定向，同时在第三个问题中回答弥补性行为，则表明被试理解了内疚的第三层次。
2.2.4 编码过程
由于我们要求被试回答的问题比较开放，需先对这些回答进行编码。编码的程序为：首先请两位不熟悉本实验研究目的和研究程序的心理学专业的学生对被试的回答进行分类，并列出不同类别的标准，然后再请两位同样不熟悉实验目的的心理学专业的学生，根据这些分类标准对被试的回答进行编码，两人编码的一致性系数达到0.983。请两人对彼此不一致的编码进行商量，达成一致的建议。
根据这种编码方式，以及以往研究中采用的情绪归因的类别(Wiersma & Laupa,2000; Arsenio & kramer,1992; Lourenco,1997)，将情绪归因分为六类：(1)结果定向——根据行为产生的结果。如：“比赛中得了最后一名。”(2)道德定向——根据行为者对道德准则的坚持或偏离。如：“不应该撞同学。”(3)奖惩定向——根据行为者可能存在的外部奖惩。如：“老师会批评他。”(4)责任定向——根据行为者或他人应承担的责任。如：“是他自己没好好准备，表现太差。”(5)移情定向——根据行为者对受害者身体伤害及损失的关心。如：“她不想让大家难过。”(6)无效回答——回答“不知道”或说与故事无关的事。
采用这种编码方式对后继行为的推理进行编码，分为以下三类：(1)逃避或负性行为——个体在不良后果发生后采取逃避行为或继续采取不正确的行为，如逃跑；(2)弥补或改正行为——个体在不良后果发生后采取弥补行为，或纠正自己的不良行为，如向苗苗道歉；(3)无效回答。如不知道或与问题无关的回答。
3 结果分析
因为故事顺序已经在实验设计中加以平衡，所以在这里就不再讨论该因素对实验结果的影响。
3.1 小学生对内疚第一层次的理解
对不同年级学生内疚第一层次的理解进行了非参数检验，结果见表3。
根据内疚的操作定义，内疚的第一层次为感到心里难过、后悔、内疚等，因而我们将报告难过和后悔、内疚的数据合并，从表3的结果，我们可以发现，随着年龄的增长，在人际交往情景中，报告行为发出者会难过、后悔、内疚的比率从1年级到3年级有下降的趋势，但到了5年级则又有上升的趋势，在学业情景中，报告行为发出者会难过、后悔、内疚的比率也是不断增多，采用非参数的卡方检验发现，前者的年级之间没有显著差异，而后者则存在年级差异，用非参数的秩和检验((Kruskal-Wallis H)进行分析后发现，1年级与3年级学生之间存在显著差异(Z＝5.63，p＜0.01)，1年级与5年级学生之间存在显著差异(Z＝5.17，p＜0.01)，3年级和5年级有更多的学生理解了内疚的第一层次。将两类情景中，小学生对行为发出者的情绪推理进行比较后发现，两类情景之间存在显著差异(Z＝4.54，p＜0.01)，相对于人际交往情景，在学业情景中，有更多的学生能理解内疚的第一层次，可见，相对于人际交往情景，学业情景中，两个年级学生对内疚第一层次的理解能力更好。
但内疚是书面语言，很多儿童在报告内疚时经常用难过这种口头语来替代，而且报告行为发出者会难过并不代表被试已能很好地理解内疚，因为一些小学生之所以难过可能是因为产生了消极的结果(比如在比赛中得了最后一名)，因而我们需进一步分析被试对内疚第二层次和第三层次的理解。
3.2 小学生对内疚第二层次的理解
根据内疚第二层次的操作定义，被试在第一个问题上回答难过、后悔或内疚，并在第二个问题上回答责任定向的被视为对内疚第二层次的理解，我们对不同年级学生内疚第二层次的理解进行了非参数统计，结果见表4。
从表4可以发现，随着年龄的增长，能理解内疚第二层次的人数逐渐增加，用非参数的秩和检验方法(Kruskal-Wallis H)对数据进行分析发现，人际交往情景中，对内疚第二层次的理解存在显著的年级差异(
＝10.92，p＜0.01)，学业情景中，对内疚第二层次的理解也存在显著的年级差异(＝36.15，p＜0.01)。就两类情景而言，小学生学业情景中对内疚第二层次的理解能力显著高于人际交往情景(Z＝9.00，p＜0.01)，且不同年级小学生均存在这种现象。
3.3 小学生对内疚第三层次的理解
根据内疚第三层次的操作定义，我对不同年级学生内疚第三层次的理解进行了非参数统计，结果见表5。
表5的数据表明，不同年级学生对内疚第三层次的理解与其对第二层次的理解有着相似的发展趋势，随年龄的增长，他们对内疚第三层次的理解能力逐渐提高，用非参数的秩和检验方法(Kruskal-Wallis H)对数据进行分析发现，人际交往情景与学业情景中，不同年级的学生均存在显著差异，分别为＝10.92，p＜0.01和＝27.94，p＜0.01，就两类情景而言，小学生在学业情景中对内疚第三层次的理解能力显著高于人际交往情景(Z＝7.76，p＜0.01)，且不同年级小学生均存在这种现象。
3.4 小学生内疚情绪理解能力的发展趋势
为了能更清晰地了解小学生内疚情绪理解能力的发展趋势，根据他们对内疚第一层次、第二层次和第三层次的理解情况，我们将只能理解内疚第一层次但不能理解内疚第二层和第三层次的记为1分，能理解内疚第二层次但不能理解内疚第三层次的记为2分，能理解内疚第三层次的记为3分，我们对小学生内疚情绪理解故事中的得分进行3(年龄)×2(情景类型)的单因素方差分析，结果分析见表6。
从表6的数据可以看出，年龄与情景类型的交互作用显著(
＝8.03，p＜0.01)，这说明在不同的情景类型中，不同年级学生的内疚情绪理解能力表现出不同的发展趋势，在人际交往情景中，小学生的内疚理解能力存在显著的年级差异(＝3.21，p＜0.05)，且从数据上看，1年级与3年级学生之间的内疚理解能力差异不大，而5年级与1年级、3年级学生的内疚理解能力差异较大；在学业背景中，小学生的内疚理解能力存在非常显著的年级差异(＝16.89，p＜0.01)，从数据上来看，3年级与5年级学生的内疚理解能力差异不大，而与1年级学生的内疚理解能力差异较大。这说明在人际交往情景中，小学生的内疚理解能力快速发展的时期是3年级到5年级之间，而在学业情景中，小学生的内疚理解能力快速发展的时期是1年级到3年级之间。总体来说，学业情景中，小学生的内疚理解能力显著好于其在人际交往情景中的表现。
4 讨论
从以上的结果来看，不管是人际交往情景还是学业情景，三个年级的学生都有50％的人能理解内疚的第一层次，这似乎与以往徐琴美等的研究结果并不完全一致，因为在他们的研究中，儿童即使到了9岁也不能很好地理解内疚的第一层次，导致两个研究结果不同的原因可能是两个研究中采用的情景不同，本研究的情景中，行为发出者最后得到了消极结果，愿望没有达成，而徐琴美等(2003)的研究情景中行为发出者得到了积极的结果，愿望达成，从儿童情绪理解能力的发展角度来看，儿童情绪推理是从基于愿望开始的，随后才会发展到基于信念的情绪理解(李佳，苏彦捷，2004)，内疚第一层次的理解考察的是儿童对情绪状态的认知，从愿望是否达成这个角度来理解儿童对情绪状态的认知就能解释两个研究结果的不一致。当然已有的有关初级情绪理解的研究发现，3岁是儿童获得基于愿望的情绪理解能力的关键年龄(Yuill,1984; Wellman & Woolley,1990)，但本研究中探讨的是内疚，根据初级情绪与自我意识情绪的差异分析，自我意识情绪从产生的角度来看就晚于初级情绪(Jessica & Richard,2004)，那么对自我意识情绪之一的内疚的理解要晚于初级情绪也是极有可能的。
在人际交往情景中，小学生对内疚情绪第二层次、第三层次的理解能力都较差，即使到了5年级，仍然不足30％，这也与以往的研究结果相一致，但在学业情景中则不同，随年龄的增长，能理解内疚第二层次和第三层次的人数越来越多，到了5年级，有80％的小学生能理解内疚的第二层次，有70％的小学生能理解内疚的第三层次，且从数据上看，小学1年级到3年级是其理解内疚情绪能力快速增长的时期。Mascolo和Fischer(1995)曾就儿童内疚的发展进行过研究，他们提出6～8岁是儿童产生真正内疚感的时期，该阶段儿童会因为没有完成自己的责任而表现出内疚，同时还会伴随补偿性行为，本研究中小学生在学业情景中的内疚情绪理解能力与该研究结果完全一致。两类情景之间的比较也发现，学业情景中，小学生对内疚第二层次、第三层次的理解能力明显好于人际交往情景。这可能是小学生每天都处于学业情景中，对学业成绩较为敏感，而且当他们在学业上失败后，如果能适时地表现出内疚情绪，则往往就能得到老师和家长的谅解。此外，内疚作为自我意识情绪的一种，其产生与发展与文化背景有着密切的关系(Eid & Diener,2001; Kitayama,Markus,& Matsumoto,1995; Menon & Shweder,1994)。在中国文化中，父母和老师往往强调学习是个体自己的事情，因此在学业上的失败就应由他们自己负责，可能基于以上原因才使得他们在这类情景中的内疚理解能力有了很大的提高。当然本研究采用的学业情景与人际情景中可能存在多个维度的不同，比如两类情景中的不良行为是不同的，人际交往情景是侵犯行为，而学业情景中则是自己的努力不足；而且导致的消极结果针对的对象也有所不同，人际交往情景的消极结果指向单个他人，而学业情景中的消极结果指向的是团体中的多个他人，所以到底是两类情景中的哪个维度上的差异导致了小学生在不同情景中的内疚理解能力有所不同的，这可能需要进一步的研究和探讨。
综合以上分析发现，儿童对内疚的理解能力在不同的情景中会有不同的表现，以往的研究比较注重儿童在人际交往情景中对内疚理解能力的发展，但在本研究的前期调查中发现，在中国文化下，小学生最有可能产生内疚情绪的情景还与学业密切相关，因而他们在学业情景中就表现出了不同的内疚理解能力。那么是否可以假设，儿童内疚情绪的理解能力存在以下发展趋势：不能理解内疚情绪(不管在什么情景中都不能很好地理解内疚情绪)——能理解内疚情绪，但不稳定(在不同的情景中表现出对内疚不同的理解能力)——能理解内疚情绪，且能力稳定(不管在什么情景中都能很好地理解内疚情绪)，1年级学生可能处于第一种水平，而3年级和5年级学生处于第二种水平，这有待于进一步的研究加以证实。
5 结论
(1)相对于人际交往情景而言，小学生在学业情景中表现出更高的内疚理解能力。
(2)在学业情景中，1年级到3年级是小学生内疚理解能力快速增长的时期。