试论德育的若干特点，本文主要内容关键词为：德育论文,试论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
德育是学校教育乃至整个教育的一个重要组成部分，它和其他诸项教育有共同点，也有不同点。毛泽东同志曾经说过：“对于物质的每一种运动形式，必须注意它和其他种运动形式的共同点。但是，尤其重要的，成为我们认识事物的基础东西，则必须注意它的特殊点，就是说，注意它和其他运动形式的质的区别。”因此，把握德育的特点，对加强德育工作的理论研究，进一步探索德育工作的新方法、新思路，对提高德育工作的针对性、有效性无疑都是有重要意义的。
相对于智育、体育、美育、劳育而言，我们认为，德育至少有以下几个方面的特点：
一、德育工作的首要性
道德品质属于精神世界范畴，是作为社会的人特有的一种极其复杂的世界，当然精神世界是由物质决定的，但作为一个相对独立的“精神世界”，有其特殊的规律和建设方式。如果这个“世界”出了问题，甚至可能毁坏物质世界的建设成果。因此，任何一个社会，任何一个社会的任何发展阶段，都自觉不自觉、有意识无意识地加强精神世界的建设，只是内容、方式、途径和意义不同而已。
高等学校是培养人才的专门机构，为谁服务、为谁培养人才的问题，是学校必须正确把握的根本问题，而德育正是以解决这个问题为根本任务的。因此，较之智育、体育等，德育理所当然应当占首要地位。《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中指出：“现在和今后一、二十年学校培养出来的学生，他们的思想道德和科学文化素质如何，直接关系到21世纪中国的面貌，关系到我国社会主义现代化建设战略目标能否实现，关系到能否坚持党的基本路线一百年不动摇。必须站在历史的高度，以战略的眼光来认识新时期学校德育工作的重要性。”德育是党的教育方针的首要内容，是培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人的重要保证。
当然，学校的诸项教育不是孤立进行的，德、智、体是一个统一体，它们之间相互联系，相互渗透。离开德育的智育和体育是不可思议的，同样，离开智育、体育的德育也是不可思议的。但是，就其德、智、体的关系而言，德育是方向，是统帅，是灵魂，在德育和其他诸教育的关系中，德育是主导方面。比如就德育和智育的关系而言，这二者当然是不可分割的，但离开德育砥砺的智力开发也是行不通的。我国宋代政治家司马光在《资治通鉴·德才论》中写道：“才者，德之资也；德者，才之师也。”著名科学家爱因斯坦在论及个人品德与智力的关系时说：“卓越人物的道德品质，对于青年一代和历史的整个进程来说可以比单纯的智力上的成就具有更大的意义。”他还说：“智力上的成就，在很大程度上依赖于性格上的伟大，这点往往超出人们通常的认识。”
心理学的研究也揭示了德育在个体的认知发展中发挥着重要的功能，没有德行，人就驾驭不了智能。科学世界观和高尚道德的形成既对个体认知对象的选择、信息整理的规范及认识结果等方面起着支配和控制作用，又能增强认知的内在动力。事实告诉我们，一个缺乏起码社会责任感的人，难于在学习中具有认知的积极性；一个不具备热爱科学思想观念的人，就不会有科学探索的热情；一个没有养成勤劳、刻苦等美德的人，决不会以坚韧不拔的精神在认知的道路上去攀登高峰；一个缺乏高尚信念和理想的人，也不会去进行有益于社会的创造性思维和创造性活动。
从人才成长的角度看，道德因素起的作用更为明显。成才，首先要树立成才观，所谓成才观，通常就是人们对人才的标准、成才规律及成长的内在和外在条件等一系列问题的基本观点看法。大学生的成才观与其道德观、价值观有着密切的关系。大学生对成才问题的认识和看法直接或间接地反映了他们的道德观和价值观，也就是说，不同的道德观和价值观直接或间接地规范着、制约着不同的成才观。道德观、价值观是成才观的基础，成才观是道德观、价值观的反映。因此，大学生总是按照自己对人生价值和道德观念的认识和看法来确定自己的成才标准、成才道路和成才方向。只有确立高尚的道德观和价值取向，才有可能充分发挥、发掘自身的潜能和潜力，从而实现由潜人才向显人才的转化。
二、德育内容的丰富性
从德育自身的内容看，它是一个多层次、多方面、多侧面的复合体，包括政治品质教育、思想品质教育、伦理道德教育三个方面的内容。政治品质教育着重进行政治立场教育，使学生具有坚定正确的政治方向，成为热爱祖国、热爱社会主义、热爱共产党的“四有”新人；思想品质教育着重进行辩证唯物主义世界观的教育，树立群众观点、劳动观点、实践观点，培养学生具有科学的思想方法和世界观；伦理道德教育着重培养个人的情操，养成文明礼貌行为，能遵纪守法，助人为乐，克己奉公。
从道德品质的伦理结构来看，德育的内容或过程是使知、情、意、行得到和谐统一的发展。所谓“知”，即道德认识，主要指对是非、善恶、美丑等行为准则及其意义的认识，“情”，即指道德感情，是人们的道德需要是否得到满足时所产生的一种内心体验；“意”，即指道德意志，是为实现某种道德行为所表现出来的坚强毅力；“行”，指道德行为，即按照一定的道德规范所采取的行为。因此，德育的内容，不仅仅包括理论知识、行为规范，还包括诸种心理因素，这些心理因素得到合理的构建和发展，就意味着受教育者对道德规范的认识、理解转化为观念、情感和行为的心理发展过程。
从人们之间的社会关系来看，德育的内容表现为个人与他人、个人与阶级、集团、民族、社会的关系问题，德育内容隐含在这种关系之中。从某种意义来说，道德内容就是规范人际关系的准则，无论这种关系是简单的，还是复杂的，都渗透着德育的内涵，其范围涉及到人类生活和交往的各个方面。作为社会的人，总要进行各种不同形式的人际交往、社会交往，在各种交往、各种场合中，要接触不同的人，本身也要变换不同的社会角色。而接触每一种人，变换每一种社会角色，都要有与此相应的道德内容和道德规范。例如，在公共场合、在社会活动中，要讲究社会公德，各种行业的人，要有各种不同的职业道德，在家庭关系中，要讲究家庭伦理道德，等等。
从德育内容的来源看，其信息源是多种多样的，人们自觉不自觉地从各种书刊和各种传播媒介中接受各种思想观点和道德内涵。特别是当代大学生，面临着改革、开放的形势和市场经济的大潮，各种传播媒介更为广泛和多样。因此，德育内容不仅仅来自课堂教学，还来自班级、党团及学生社团活动，来自社会实践，来自同学、亲友之间的通讯联系，来自社会各界人士对学生进行的教育活动，来自社会氛围和校园文化潜移默化的熏陶、影响，来自英雄模范人物以及身边先进人物的榜样、示范作用及人格魅力，等等。
从德育内容的层次来看，对不同层次的人有不同的道德要求。一般来说，德育内容可分为三个层次，其一是作为较低层次的社会公共准则即社会公德，这是社会主义社会全体公民都应共同遵守的最简单、最起码的行为准则，如讲究卫生、文明礼貌、遵守公共秩序、爱护公共财物等。其二是作为较高层次的社会主义道德，它反映了国家和公民的根本利益，并被广大公民所接受和实行。它的基本内容是以集体主义为基本原则，以“五爱”为基本规范，要求人们正确处理国家利益、集体利益、个人利益之间的关系。其三是作为最高层次的共产主义道德，道德内容具有先进性、崇高性和理想性，它要求人们树立共产主义远大理想，全心全意为人民服务，强调大公无私，要有高度的奉献精神和自我牺牲精神。这种道德要求，对大多数人来说还不能完全做到，只有少数先进人物，特别是共产党员要身体力行，真心实意地实行它。
三、受教育者自身的选择性
德育与智育不同，知识学习有一套系统、范围、深度、限度，决大部分内容是受教育者应知应会的，虽然也有某种选择性，但选择性是很小的。道德关系与物质关系也不同。道德关系不同于物质关系的地方在于它是自觉性的，人们所面临的物质关系则是由他的社会地位、经济状况决定的。这种社会地位、经济状况是不以人的意志和愿望为转移的。但是，人们的道德理想则不然，它在较大限度内是自觉选择的结果。道德理想、道德规范的选择是以人的内心信念和价值取向为前提、为尺度、为参照的。德育方面的知识、观念等作用于人脑时，通常有两种情况，一种情况是这些知识、观念等与原来的参数、价值取向相符合时，就将其联结在、落实在原有的道德理想框架之内，使之更加充实、深化；另一种情况是这些知识、观念等与原有的参数、价值取向相悖时，个人则有意无意地拒纳，甚至产生某种抵触情绪。
每个人都有自己的内在信念、价值取向和判断事物的标准或参照系，符合这种标准或参照系的，便自觉接收，不符合的则不接收。如一个有很强责任心、事业感的人，对这方面的人物和事迹就容易接受。反之，一个无责任心和事业感的人，对这方面的人物和事迹就往往无动于衷，难于接受。
马克思有一句很有名的话：“我们不能把人当作某种驯服的自然力来驱使，而是当作主体来看待。”在德育教学过程中，受教育者是被动的客体，更是能动的主体，作为学校的德育工作者，其任务就是根据党的教育方针，根据培养跨世纪人才的标准，充分发挥青年学生的主观能动性，向他们提同相应的德育要求，并把它转化为受教育者个人的思想品德。但是，也应当承认，不论全体内部的思想品德结构如何，当外部施行的教育内容作用于其内心世界时，往往要与原有的思想品德结构产生差异，甚至发生矛盾。特别是当代青年大学生具有很强的全体意识，对教育者提出的德育内容和要求进行筛选的能力和倾向更加明显，他们希望按照自己的体验和取向来感知、认同教育者提出的德育标准和要求，加之德育的受制因素比较多，有些制约因素又无法控制，所以，德育的成效往往具有非预期性。
四、德育内化机制的复杂性
内化机制是个体接受社会信息、认知社会事物、形成个性特点，成为合格社会成员的过程，也是社会个体成员由自然人转变为符合社会和时代要求的劳动者的过程。一个人的道德品质并不是自然而然形成的，而是一定的社会道德准则，转化成个人道德信念，道德感情、道德意志并在言行中表现出来的稳定的心理特征和思想的矛盾运动过程。因此，德育内容并不是一经学校或教师提出来就能轻而易举地转化为学生个体的思想品德，而是要经过学生思想内部的矛盾斗争，经过主体的加工与再塑造，才可能纳入主体的道德体系，先“内化”形成自己的道德或思想观点，然后“外化”，形成社会所要求的道德品质和主体的行为规范。
从心理学的角度看，所谓“内化”，实际上就是要改换或破坏旧的暂时神经联系，建立新的暂时神经联系和动力定型。旧的神经联系和动力定型要经过一定的时间才会逐渐地让位于新的神经联系和动力定型。由于个体的兴趣志向、自制能力、行为习惯、思维类型、接受信息和转换加工信息能力等因素的作用，因而呈现出反复性、长期性和复杂性。这是学生的思想品德形成和内化过程中所表现出的正常现象。因此任何优秀品质的形成和内化，都不是一蹴而就的事，这是德育有别于其他各种教育和其他门类学科的一个显著特点。
德育内化的复杂性有时还表现为“内化”的虚假性，思想意识和行为规范不一致。行为是受人们一定的思想意识、道德准则支配的，现实生活中，人们的每一个行为都受一定的思想意识和道德准则的支配。但是，有时伦理道德等方面的知识或知识体系，并不能转化为与之相应的道德规范和道德行为。例如，现实生活中，有的人屈于某种权力和压力，表面上接受某种思想或某种道德观念，但实际上并不能转化为道德行为。再如，某些领导者，表面上也接受马列主义基本原理和作为领导干部应具备的道德规范，但这只是为了“教育”别人，只挂在口头上，自己并不把它当作行为准则。
五、自身修炼的重要性
自身修炼在德育教育乃至在个体优良道德品质形成中起着重要作用。自身修炼既是一种品德修养方法，又是品德修养所要达到的一种境界。在这一点，与知识的学习、掌握是不同的。知识学习主要是靠勤奋、靠刻苦、靠名师指点、靠孜孜不倦，然而，德育教育却并非如此。受教育者品德的形成和发展固然与教育者的教育引导有密切的关系，但受教育者倘若没有自身修炼的自觉性，不经常进行反思、独慎和自我教育，是不会形成良好的道德行为和道德习惯的。
在我们中华民族优秀的道德传统中，十分重视品德的自我修炼，大凡道德论者也都主张修身，注重锻炼，通过身体力行，以求道德完善。例如，儒家要求“修身、齐家、治国、平天下，”把“修身”放在第一位。孟子说：“人皆可以为尧舜”，能不能成为尧舜，关键要看个人修炼程度如何。孔子讲“修身”、“克己”，孟子讲“养身”、“养性”、“见贤恩齐，见不贤而内自省。”俄国大教育家高尔基说过，别人的“主义”可能是书本上学来的，我的“主义”是靠皮肉熬出来的。鲁迅说过：“我的确时时解剖别人，然而更多的是解剖我自己。”这些说法和观点都强调要使自己经常处于深刻的内省和磨炼之中，要联系自己的生活经历，为人处事、学习、思想、交往，联系社会现实而实施对自己的教育。任何教育最终都是通过自我教育起作用的，作为精神范畴的道德就是如此。自我教育、自我修炼其目的在于充分发挥人的积极性、主动性，在独立活动中，无人监督的情况下，能自觉按照一定的道德原则和规范去行动，使自己的道德准则和道德观念符合培养目标，符合较高的道德规范，从某种意义上说，这正是德育的宗旨所在。