试论现代教育的消费性，本文主要内容关键词为：现代教育论文,试论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现代教育具有生产性，这是无可否认的事实。然而，现代教育有无消费性？怎样理解教育的消费性？它与生产性有什么关系？明确教育的消费性对于教育实践有何意义？这是一个不容忽视的问题，需要人们作出回答。
一、消费性是教育的客观属性
与教育的生产性一样，消费性也是教育的客观属性之一。然而，什么是教育的消费性呢？在我看来，教育的消费性是一个具有多层含义的概念，起码包括如下三方面内容：首先，在最切近、最直观的层面上，教育表现为直接的消费部门，而非生产部门。其次，教育是人们特有的一种消费对象和消费方式，是人的总体消费活动中的一个部分。最后，教育对人的整个消费活动具有极为重要的影响。下面我们略作讨论。
关于教育消费性的第一层含义，即教育在其现实性上是消费部门，而不是生产单位的问题，是不难理解的。马克思主义经典作家关于两种劳动（生产劳动和非生产劳动）划分的理论明确地把教育纳入非生产劳动范畴。而非生产劳动虽是社会必需的，但它不直接参加生产过程，不直接生产物质产品，更不直接创造报酬基金。不仅如此，非生产部门还要持续占有和消耗物质生产部门所创造的财富为其活动的基础。因此，马克思恩格思也把非生产部门列为消费部门。教育就是这样的部门。关于教育活动的消费性质，马克思在《哥达纲领批判》一书中有精辟的论述。马克思在批判拉萨尔主义所谓社会主义“不折不扣”的“公平分配”论调时指出，社会的劳动所得绝不可能“不折不扣”地进行分配。社会在分配之前必须从中扣除用于扩大再生产等有关生产费用。在扣除上述费用之后，“剩下的总产品中的其他部分是用来作为消费资料的”[①]，而对这部分消费资料仍然不能“不折不扣”地分配，“在把这部分进行个人分配之前，还得从里面扣除：第一，和生产没有关系的管理费用……第二，用来满足共同需要的部分，如学校、保健设施等”[②]。可见，马克思主义创始人是把教育当做公共消费事业和消费部门看待的。
关于教育消费性的第二层含义，即教育本身作为人类的消费活动、消费对象和消费方式问题，马克思主义经典作家对此也有过清晰的论述。马克思在谈到工人阶级争取教育权问题时曾指出，接受教育意味着人的精神享受，而且是一种高级的精神享受。他说：“工人参与更高一些的享受、以及参与精神享乐——为自身利益进行宣传鼓动，订阅报纸，听演讲，教育子女，发展爱好等等”[③]。显然，教育是一种享受性和发展性的消费活动，工人阶级争取受教育权实质上是争取消费资料分配上的平等，占有本该属于自己的消费资料。
历史地看，教育这种活动是人类追求精神享受、陶冶性情的生活构成。无论过去、现在、还是将来都如此。远古时代的社会生产力水平十分低下，人类的消费资料还非常有限，甚至满足不了起码的生存需要，人们不仅消费水平低，而且消费结构和消费方式也相当单调贫乏，那时的教育还不可能从生产中脱离出来成为人的独立的消费对象和活动方式。进入奴隶社会以后，由于生产的发展和产品的剩余，人们的消费内容、消费结构和消费方式发生了根本性的变化，在生存消费需要基本得到解决且不断改善情况下，享受和发展问题被提到日程上来。于是，正式的、专门的文学、艺术、教育等精神消费活动便应运而生了。当然要指出的是，古代阶级社会，学校教育不是大众消费品，而是少数统治阶级及其子弟的独享物，是统治者及有闲阶层的奢侈品（即便这样，也是社会的一种进步）。古人强调的所谓“文雅教育”、“和谐教育”、“人格陶冶”、“人的教育”等集中反映了少数统治者对精神享乐和发展的追求。
近代以来，尤其是现代社会生产、科技的高速发展带来了人类消费生活领域的革命过去只有少数人才能享受到学校教育的特权被打破了，学校教育开始逐步普及到每个人的身上，尽管这种教育并不是每个消费者都能自由选择的，尽管这种消费还带有明显的功利性、工具性色彩，但它毕竟使人们体尝到现代文明的果实，精神上获得了快乐和富足。同时，随着生产过程的机械化、自动化水平的不断提高，人们将从繁重的劳动中解放出来，自由时间、闲暇时间逐渐增多，学习、教育、娱乐等活动将越来越成为人们的消遣内容和方式。教育的消费性也日益凸显出来。
关于教育消费性的第三层含义，即教育对人的整个消费活动具有极为重要的影响问题，长期以来没能引起人们的重视。人们谈论教育的生产功能多，研究教育对消费活动作用的少。事实上，消费活动是，一切其他活动得以进行的前提、基础和动力。正如马克思所说的：“人们首先必须吃、喝、穿、住，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等”[④]。但人类的消费活动又不完全是一种本能行为和自然过程，它首先是社会文化现象。一个民族、一个国家、一个阶层、一个群体以及具体的个人，其消费观念、消费结构、消费方式、消费内容的背后都深刻地隐藏着这个民族、这个国家、这个阶层、这个群体乃至个人的精神风貌和素质烙印。因此，在某种意义上说，教育影响人类的消费活动。人的消费观念、消费行为方式不是物质进步的消极自然物，而是有目的的文化教育的结果。对此，有人作过专门探讨，认为教育在人的消费活动中具有增值功能（表现为教育可以通过提高生产力水平而丰富消费资料和通过教育而增加个人收入及消费能力）、导向功能（表现为教育可使消费者学会消费、形成正确的消费观念和心态），调节功能（表现为教育能够调节消费支出的范围和比例，促进消费结构合理化）[⑤]。
以上概括了教育消费性的三层含义，事实上，这三方面是内在地联系在一起的，是同一问题的不同表现形式，它们都说明，教育具有消费属性，教育是现实的消费活动。
二、教育消费的结构与功能
消费是满足人的需要的活动。根据马克思主义的消费结构理论，我们把教育消费相对地划分为两个部分，即生存性教育消费和享受性发展性教育消费。
生存性教育消费，也可称为生计教育消费，系指人为了生存、生计、生活，为了应付职业，适应社会、承担角色等需要必须接受和选择的教育，这种教育是职业教育，是公民教育。生存性教育消费在人类生活的早期表现得并不明显，也不全面。其时的生产生活状况尚未把人类的生存同教育问题联系起来。直到资本主义制度确立之前，在整个中世纪，教育还是那些有闲阶级手中的玩物和装饰，它追求的是些所谓“超然”、“高尚”、“文雅”、“虚华”、“玄妙”之类的目标，虽然教育也担负着造就“治世者”的任务，但教育的生存意义不受重视。亚里斯多德曾把教育分为“职业的教育”和“人的教育”两类，并极力反对职业教育，把职业的教育说成是奴隶的本性。孔子也是十分鄙视为生存服务的劳动教育的，认为那是小人所为，足见一斑。产业革命第一次向人的生存能力提出了挑战，靠过去的那种以饮食、经验等维持的人的简单的自然生存力已经不适应社会发展的需要，由此，教育由过去的摆设、装饰变成了生存必需的活动。斯宾塞响亮地提出了“教育是生活的准备”的实用主义口号。可以说，社会越发展，教育的生存意义也就越明显。在当今科技革命时代，在向新世纪跨进的时代，教育不仅关系到个人的生存、发展，甚至关系到一个民族、一个国家的存亡的大问题。显然，在现实性上，生存性教育消费在整个教育消费结构中占主导地位，是教育消费活动的主体构成。
享受性和发展性教育消费是一种满足人们发展兴趣、爱好，丰富人的生命活动和提高人的生命质量的消费活动。具有个别性和选择性。在教育是少数消费者的专利品的时代，享受和发展问题曾被提到本体的高度来看待。西方思想家从抽象的人性论和人本主义出发，提出教育的目的在于健全人的本性，满足个人发展需要，激发人的天赋，强调教育要适应自然。我国古代思想家教育家也主张教育的目的在于修心养性、陶冶人格。但问题是，在古代社会，人的兴趣、爱好，人的享受和发展问题并不受重视。无论是西方中世纪的经院主义教育，还是中国封建社会教条主义的机械灌输式教育，都是把人作为工具来培养的。在这里，不仅谈不到尊重儿童天性、发展兴趣特长，而且相反，正像夸美纽斯所指出的，学校成了儿童智慧和个性的屠宰场。到资本主义社会，由于科技的发展、社会生活的技术化和组织的严密性以及出于追逐剩余价值的资本阶级本性，教育被迫屈从于机器大生产和资本的役使，它对资产阶级而言，是生产的一个要素和获取剩余价值的工具，而对工人阶级来说，教育便只成为他们的生计需要和剥夺个性的手段。马克思主义对资本主义制度下的片面的、狭隘的职业训练化教育进行了深刻的批判，提出了人类教育的理想，即使劳动者智慧、体力以及道德、审美等方面实现充分的自由的和谐的发展。在这里，人的兴趣、爱好、个性会空前地受到尊重，教育的发展性和享受性也将超越生存性而真正占本体地位。
教育消费的结构决定了教育消费活动的两大基本功能，即满足社会生产生活需要职能和满足个人享受与发展需要的职能。
满足社会生产发展需要的职能是教育消费活动的生产性的一个表现方式，教育作为消费并不等于浪费，它是人类社会生存发展、生产和再生产必需的活动。马克思指出，要认识、研究和解决消费问题，不能只就消费谈消费，必须把它置于社会再生产总过程去考察，从消费与生产的紧密联系中去考察，方能得出正确的结论。就消费与生产二者关系而言，生产支配和决定消费，消费又是生产不缺少的必要条件。“生产为消费创造作为外在对象的材料；消费为生产创造作为内在对象，作为目的需要。没有生产就没有消费；没有消费就没有生产”[⑥]。马克思还指出：“消费表现为生产的要素”，因为通过消费，使“作为生产的个人，把自己再生产出来”[⑦]。消费作用于生产就是通过它再生产劳动力来实现的。没有消费，就没有劳动力再生产，社会发展也就停止了。如前所述，人类的消费活动分为生存消费、享受消费和发展消费三个层次，不同的消费层次在劳动力再生产，从而在整个社会生产中的地位和所起的作用是不一样的。劳动力是人的劳动能力，是人的智力和体力的总和，劳动力再生产就是人的智力与体力的获得和恢复。吃穿住等生存消费及其消费水平的提高只是劳动力再生产不可或缺的物质基础，其本身并不能给劳动力带来新的内容。对劳动力再生产具有实质性影响的当是享用和发展性的消费活动，尤其是文化教育活动。文化教育消费在人的劳动能力，即体力和智力的形成发展中起决定性作用。作为劳动能力构成要素之一的体力，虽然属于肉体的自然力，但它的发展，也需要教育给予一定的培养和训练，才能改变其自然形态，适应生产劳动的需要。至于劳动能力的另一个重要要素——智力，却几乎完全要靠教育的培养才能形成。因此，马克思在考察生产劳动过程及其发展规律时，充分肯定了教育的作用，指出：教育会生产劳动能力”[⑧]。“要改变一般人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练”[⑨]。如果说，古代社会生产还没有不断地对人的劳动能力从而对教育提出更高的要求，教育的生产性及教育的生存意义不明显的话，那么，近代以来，特别在当代，由于科学技术的迅猛发展和科技与生产的日益结合，智力因素在生产中越来越占有重要地位，生产的发展越来越取决于劳动者的素质，取决于劳动者的文化教育水平。这样，教育便由传统的象征性价值向实用价值转变，当代教育成了生产发展的必要条件，人们接受教育，首先是为了应付社会生产、职业变化的需要，它成了生存消费的一个重要部分，不接受教育，就将失去生存能力，被职业淘汰。因此，教育消费具有生产性（但不是生产本身）。我们通常所说的“今天的教育是明天的科技后天的生产”，其实质含义是，教育是今天的消费，明天的科技，后天的生产。教育是现实的消费，潜在的生产。教育的消费性的本源，生产性是消费性的必然结果。
教育不仅能促进社会生产的发展，而且通过教育消费还能满足人的身心发展需要，满足个体发展兴趣、爱好的需要。通过教育，充实人的精神生活，提高生活品位，体验人生快乐。
教育能使人有力量，能应付职业需要，但人们接受教育又不仅仅在于满足生存需要。人是手段，同时又是目的。人对教育的要求显然超出了一般意义上的生存需要和职业需要，超越工具性范畴。教育应为人带来自由、幸福、美感。前面提到，在封建专制主义制度下，在资本主义生产方式中，人的兴趣、爱好、个性等发展问题是不受重视的，甚至时时横遭排斥的。但即使如此，在这个社会里，教育消费活动对人具有的享受性和发展性也还是客观存在的，只不过盲目地、自发地发挥着作用。特别是在一些先进的思想家、教育家那里，教育实践的享受性与发展性表现得更为显著。教育作为人的一种享受，一种高级的精神享受，主要来源于两个方面：一个是教育内容，另一个是教育活动过程。就教育内容来看，它是人类文化的一部分，而且是经精心挑选的最有价值的部分。它既是认识对象，又是审美对象。人在接受这些内容中，在同文化的对话中，不仅获得了生存的本领，而且产生出文化的认同感、社会归属感和理智感，在精神、智慧、道德等方面受到启迪。它会告诉我们人生的意义、理想和价值。英国哲学家培根曾说，读书可以作为消遣，可以作为装饰，也可以增长才干；读史使人明智，读诗使人聪慧，演算使人精密，哲理使人深刻，道德使人高尚，逻辑修辞使人善辩，总之，知识能塑造人的性格，精神上的各种缺陷都可以通过求知来改善。[⑩]。就教育过程而言，也具有审美属性，能带给人精神上的享受。如平等和谐的教育关系，教师高超的教育设计和教学艺术风格，丰富多彩的学习生活，优美的育人环境等，都会使学生接受教育的同时，获得精神上的快乐和满足。
三、从教育的消费性看我国教育的发展与改革
阐明教育的消费性，对正确认识和处理教育发展与改革中出现的问题，指导教育实践具有重要意义。
1.关于教育的优先发展和适度发展问题
长期以来，人们在发展教育问题上存在模糊的乃至错误的认识，一些人只片面地看到了教育的消费性，而忽视了消费的背后潜藏着的生产性，因此舍不得花钱办教育，造成我国教育落后局面。改革开放以来，人们的观念发生了深刻的变化，越发认识到教育的生产性，认识到教育对社会生产、科技发展的巨大作用，强调和呼吁要把教育作为战略产业优先发展。这无疑是正确的。谁放松了教育，谁就不会拥有未来。但优先发展也有一个度的问题。那种把教育的作用无限夸大，以至将其当成社会发展的决定力量的思想也是不可取的。教育作为消费活动，其生产性是潜在的，消费性却是现实的。因此，在处理社会经济发展与教育发展的关系时，应本着处理生产和消费关系这一总的思想，既要优先发展教育，又要适度发展教育，须从实际出发。不能认为优先发展就意味着教育投入越多越好，规模越大越好，层次越高越好。否则，不仅会造成教育发展失调，也会阻碍社会生产的发展和其他消费活动的发展。
2.关于教育满足社会需要和满足个人需要问题
在不同的时代、不同的社会，教育消费的结构不同，功能发挥的程度也不同。资本主义及其以前的社会制度，教育是片面的、畸形的，教育在满足社会需要和个体发展需要之间存在着对抗性。因为在那里，教育受资本的役使，服从于剩余价值的目的，它把人当成机器的一个部件，执行训练劳动力的职能。至于人的幸福、发展、精神、道德、审美等等，都被可耻地忽视了。但在社会主义社会，这种对抗性的社会基础已被消灭，二者完全可以统一起来。社会主义教育的目的就在于培养适应社会发展需要的全面发展的、享受文明幸福的人。
然而，在我国，这个问题长期以来没有得到很好的解决。在教育目的及其服务方向上，强调社会需要多，强调个性发展需要少，甚至有时把个人需要、个性发展同资产阶级的人性论划等号。教育学中看不见儿童。“文化大革命”中更是强调教育为无产阶级政治服务，教育是阶级斗争的工具，从而把教育的工具职能推向极端。近些年来，伴随着党的工作重心向经济建设中心的转移，为经济建设服务，培养建设者、接班人成为教育的根本任务。而人的发展问题仍未被突出出来。我们认为，教育为社会服务是必要的，不为社会服务，不能满足社会发展需要的教育注定要失去其存在的价值和基础。教育作为消费活动，其结构中的生存消费部分实质上也就是社会共同需要的部分。但教育消费的另一面，也要满足个人享受发展的需要，人们消费教育，不仅仅为了生存，也在于获得快乐、自由和幸福，在于能够变得更加高尚、充实、优美和完善。从消费视角来考虑发展和改革我国的教育，起码有以下几个问题需要解决。
首先，在教育目的和任务及其职能问题上要把培养建设者和接班人与培养享受人生快乐、追求完善人性的消费者统一起来，把促进社会发展与促进个人全面发展结合起来。不能只把人当做工具，当做机器来塑造，培养千人一面的、缺乏个性的、目光短浅而狭隘的“经济人”、“技术人”、“政治人”。教育要“培养社会的人的一切属性，并且把他作为尽可能完整的和全面的社会产品生产出来”[(11)]。人的个性和谐发展问题在教育目的内容中应得到充分体现。只有这样，才能克服人与我、身与心、灵与肉、精神与物质、理智与情感、现实与理想、部分与整体、暂时与长远之间的割裂，使人从更高的角度审视人生，领悟人生真谛，追求真理和正义。日本人有尊重教育的传统，他们的教育也是十分发达的。日本人为什么重视发展教育？以往我们在研究这个问题时，常常强调和注意了日本人的功利主义价值观，认为日本人之所以不惜巨资办教育，是因为教育能够带来财富，教育投资是最廉价的生产性投资。然而，日本学者及其国民是如何看待教育呢？冈本熏的观点很有代表性。他说，日本人十分尊重教育，他们把教育、学习、增长聪明才智等作为一种“嗜好”。这种愿望与其说是一种理性或成本收益原则的经济考虑的结果，不如说是一种情感的表现。人们首先考虑和重视的并不是什么“劳动力”的开发或经济投资，而是作为一种乐趣和获得精神自由的驱动，“或者用经济学的术语来说，是一种‘消费’”，教育的意义：精神、心灵的富有先之，成功次之，然后才是第三，开发劳动者的技能，胜任并出色地完成工作[(12)]。这种观点虽未免有些理想化，但却能使我们完整地认识和理解教育的本义，从而从狭隘的教育阶值观束缚中解放出来。
其次，要坚持教育内容的完整性。科学教育、技术教育、职业教育和人文教育、社会教育相结合，功利性与审美性、形式教育与实质教育、实用性与享受性相统一，满足多方面发展需要。要反对用片面的职业教育训练代替全面的教育，反对以是否对职业有用来人为裁度教育的内容。在当前，必须克服应试教育，全面推行素质教育。就职业教育和高等教育而论，应加强普通教育成分，拓宽知识面，重视能力的培养，不能搞过度的专业化和职业化。语言文学、历史、哲学、艺术等人文学科在知识整体中应有重要的位置。否则，必然造成人的文化素养的下降，使人只迷恋和满足于感观的、物质上的享受，精神上却极度贫乏的局面。因此，精神教育、道德教育、审美教育应与科技教育、职业教育及生计教育同步甚至超前于后者，以前者统御后者，造就精神充盈和富有的、享受人生快乐、自由和幸福的全面发展的新人。同时，在教育内容方面，还应增强它的弹性、选择性、针对性，以适应消费主体的多元化、个性化的要求。
再次，还要改革教学过程、教学方法和评价制度，加强教育的艺术性，使之成为有利于学生身心和谐发展的、充满快乐和幸福的活动。人接受教育，既然是一种高级的精神享受活动，那么，在这种活动中，就应时刻充满着愉快的体验。但由于受传统的教育观和教育模式的束缚，教育变成了一件痛苦的事，造成学生极大的精神负担。虽然学生还未达到“视学舍如囹圄而不肯入，视师长如寇仇而不欲见”的地步，但起码他们没有感到受教育是一种享受，相反，却感到是受罪，厌学情绪较为严重。因此，必须改变传统的教育观、教学观、学生观，加强主体教育，培养学生的主体意识，激发学生的主动精神。应改革教学过程、教学方法、教学评价制度，要做到既统一要求，又因材施教；既重课内，又重课外；既重课程，又重活动；既严格要求，又尊重和发展学生个性；废止注入式，提倡启发式；克服片面追求分数、升学率倾向，切实减轻学生课业负担。总之，就是要达到变外部要求为内在需要，变强迫为自由自觉，把校园真正变成孩子们的家园、乐园、花园。在这里，处处充满欢乐，儿童健康成长。
3.关于教育消费过程中的个人支出和社会支出问题
众所周知，办教育要有一定的财力，也就是教育投资做保证的。那么，谁来投资呢？谁该承担教育消费支出呢？这主要取决于教育消费过程中谁是最大的受益方。应该遵循“谁受益，谁担负”的原则。通过前文的分析可知，教育消费具有均益性，国家、用人部门以及个人通过教育都获得了利处。但是，从前计划经济体制下，各级各类教育都完全靠单一的国家支出，这显然是不尽合理的。实际上，个人是教育消费的主体和直接的受益方，因为通过接受教育，个人不仅获取了生存本领并由此可获得更高的收益，而且也发展了个性，得到了精神上的享受。因此，个人支付一定的教育费用是完全应该的。同时，个人支付一定的教育费用不仅能缓解教育财政紧张状况，减轻国家压力，而且有利于个人形成正确的消费质量意识，自觉地把教育与切身利益（自我素质形成发展状况）联系起来，积极参与教育改革，不断提高教育水平。当前需要解决的问题是，不同层次、类型的教育，个人应支付费用的比例，要考虑居民总体消费水平和实际承担能力。目前，我们的生产力水平还很低，国家和社会消费支出能力还很有限，应积极提倡多渠道集资办教育，但不能随意扩大个人教育消费支出的范围和比例（因为受教育的人或其代理人大都是纳税人），造成消费者的物质和精神负担。而且要不断地创造条件减少个人教育开支。那种把教育费用完全推给消费者的“羊毛出在羊身上”的错误作法必须要坚决纠正。而那些企图把教育办成少数有权有钱阶层子弟享受的所谓“贵族学校”，也必须取缔，保证教育的平等与公正。
注释：
① ② ④《马克思恩格斯选集》第3卷，第9、10、547页。
③ ⑥ (11)《马克思恩格斯全集》第46卷（上），第246、30、392页。
⑤郝德永《论教育与消费》，《中国教育学刊》1995年第2期。
⑦《马克思恩格斯选集》第2卷，第96页。
⑧《马克思恩格斯全集》第26卷Ⅰ，第210页。
⑨《马克思恩格斯全集》第47卷，第42页。
⑩何新译《培根论人生》，湖南人民出版社1987年版，第204—205页。
(12)《发达国家教育改革的动向和趋势》（第五集），人民教育出版社1994年版，第294页。