走向世界历史的人——论人的转型与教育，本文主要内容关键词为：的人论文,世界历史论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育面对的是人。人是在实践中不断生成的。马克思说过：“整个人类历史无非是人类本性的不断改变而已。”（注：《马克思恩格斯选集》，第一卷，人民出版社1972年版，第138页。 ）他曾将人的发展划分为人的依赖关系、物的依赖关系，以及建立在个人全面发展和他们共同生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性发展等三种不同的历史型态。近一个世纪来，人类正酝酿着一场新的生存型态的变革，正如佩鲁等人所说的开始着一场“人的革命”，这场革命必将成为我们所面临的21世纪的主题，它将关联、牵动着整个社会的变革与发展。罗马俱乐部报告指出：一个新型社会只有在其形成过程中有新人产生时，或更确切地说，只有当今占优势的人类各结构彻底变革时，才能出现。教育的根本功能在于促进人的发展，为此，将人的转型作为在整个新世纪中思考和实践的主题，这正是教育的自觉意识表现。
一、现时代人之转型的历史根据
在前工业社会，人结合成以血缘、地缘为纽带的群体，人依赖人的共同体，是当时人之存在的主要型态。这时的人尚未完全脱离动物式的群居状态。个人与其所属群体处于直接同一之中，作为独立存在的个人实际并不存在。
产业革命和市场经济的兴起，具有独立人格的个人开始出现，在尚未充分发展的工业经济、市场经济条件下，以及以追逐金钱及物质私利为本性的资本主义生产方式中，每个个人还是以一种彼此分离的、孤立的、封闭的单子式生存方式而存在着，莱布尼兹就把个人视作为“单子”，而克尔凯郭尔所阐发的人格就是“孤独个人”，认为只有“孤独个人”才是具体的、唯一的、具有真理性的，“公众是一个抽象名词而言”。霍布斯认定“人对人是狼”，互相之间是不可理喻、不可沟通的。这种单子式个人的主要特征表现在主客体关系上，是相互对立的，对客体以占有为目的的；表现在与其他主体的关系上，是排他性的，是以他人为工具的；在自我关系上，则“自我”等同于他的占有物，人被物化、异化。这种单子式的存在，一方面导致了人的对象性关系的贫乏化，每个人所能把握的对象性世界以其占有为前提，而在资本的占有下，工人们被固定在某种分工中，从而也使他们只能禁锢在某种对象性关系中，物的丧失，意味着对象性世界的丧失。人与对象性世界的关系既是限定在其占有中，也必然造成人的本质的萎缩，关系的绝对贫困。诚如马克思所指出的：“私有制已把我们变得如此愚昧和单纯，每一个对象，只有当他们为我们所有，也就是当它作为资本为我们存在，或者被我们直接地占有，吃、喝、穿戴、被我们所居住等等，简言之被我们所使用时，才是我们的”，“一切肉体和精神的感觉为这一切感觉的简单异化即拥有感所代替”。（注：马克思：《1844年经济学——哲学手稿》，人民出版社，第77页。）换言之，在不发生占有关系的世界中，也就产生不出任何肉体和精神感觉。原本是丰富的对象性世界遭到人的阉割。另一方面，这种存在方式又造成了社会关系的异化。由于人与人之间的相互封闭与对抗，表现为类的本质力量的物质和精神成果也就不能为人们普遍地、充分地享用；利害的冲突，又使人与人之间真正的理解与沟通难以实现。类意识发育受阻，人不能自觉地进入世界历史的进程并推动其前进。正是单子式个人的生存状态导致迄今为止世界历史性个人只能以一种异化的方式处于缓慢的发展进程中。
到了当代，特别是20世纪50年代以来，人的生存型态发生了巨大的变化。世界性的经济、文化也在加速形成。
首先，人类的生产实践已经日益趋向于全球型、复杂系统型。这种类型的生产要求在越来越大的范围内开展，从地方性的发展走向世界性的发展，各种局部的生产活动也在国际性的分工协作之中紧密联系在一起，互相依赖结成为一个整体，它们都不同程度地成为全球经济中的一个组成部分，正如有人所形容的“整个地球俨然成了一个大工厂”。这种生产实践格局的改变，是人的生存状态的根本性改变。在这种新的实践格局中，“使每个文明国家以及这些国家中的每一个人的需要的满足都依赖于整个世界”（注：《马克思恩格斯选集》，第一卷，人民出版社1972年版，第254页。）， 促使生存在地球上的每一个人不论是其自愿与否都要走进世界历史成为世界历史性存在。正如马克思所分析的，“只有随着生产力的这种普遍发展，人们的普遍交往才能建立起来”（注：《马克思恩格斯选集》，第一卷，人民出版社1972年版，第86页。），“各个相互影响的活动范围在这个发展进程中越是扩大……历史也就越是成为世界历史”，而“每一个单个人的解放程度是与历史完全转变为世界历史的程度一致的”。（注：《马克思恩格斯选集》，第一卷，人民出版社1972年版，第89页。）
其次，交往格局发生了变化。随着知识经济的逐步形成，以及信息技术的高度发展，增加了各种信息知识与文化共享的可能。信息和知识的特性是它们不受限制的流动，并具有无限扩大的能力，它为每个个体自由平等地获得信息与知识开辟了道路，也为不同个体之间达成共识和相互理解创设了条件。随着个人电脑的逐步普及，出现了一个相对独立于现实社会的网络社会，每个个体除了生存于现实的社会关系中之外，还生存于网络社会之中，在这一社会中人与人之间的交往，信息的交流超越了任何地理、时间、对象的限制，交往的范围普遍到全世界、全人类，交往的速度缩短到霎刻之间，人与人之间形成了一个由他们自己纺织而成的四通八达的大网。在其中各种对话、交流和沟通成为当代人普遍的存在与发展方式，在这种存在和发展方式中，人与人之间达臻相互理解、视界融合的可能性正在增大。一种世界历史性的关系正在形成中，它也丰富和发展了人的本质。
再次，日益严重的全球性生态危机，人们所面对的是整个人类的生死存亡问题，每个局部的、地域的、民族的、国家的、个人的利益都面对着人类根本命运的理性抉择，在它的拉动下，把人们的命运紧紧地拴在一起。
上述种种情况表明，单子式个人正在逐步丧失其存在的历史根据，作为个体的人正向世界历史性的存在，也即是走向类的存在、类主体发展的阶段。但是，另一方面也不可否认，由于私人占有制以及其它种种政治、经济因素的存在，人依然为资本所奴役，人对物的依赖关系尚在扩大之中，个人中心的取向也在某种程度上继续强化与恶化，乃至发展到为少数人所控制的世界霸权。正是现实中存在着的两种不同趋向，世界历史性个人的形成与发展还会受到种种的阻力，还会以各种异化的方式出现。面对这两种对立趋向，人的自觉意识、自觉选择当成历史进程中的一个关键。教育，作为人类一种自觉的自我发展与提升的实践活动，理应主动推进人的生存型态的发展，从当代的现实情况出发，将世界历史性个人的生长发展作为其归旨，努力促进当代人的革命，人的转型，这就是当代教育的主题。
二、“人”：观念的新厘定
人的历史转型虽然已发端于现实生活之中，但是，在较长的一段时间中，存在于人们的观念之中的“人”往往还停留于一个自我封闭的、自我中心的、孤立的乃至相互对立的单子中。纵观近代以返的西方主流哲学，“人”这一范畴只是以个体的方式存在着，这种个体性的存在其实质是以自我为中心的存在，“主体论的哲学逻辑，往往直接变成自我论的逻辑”（注：任平：《走向交往实践的唯物主义》，《中国社会科学》1999年第1期。）。 早在半个多世纪以前杜威就曾指出过这种现象，他说：“外部的情形即使不是完全组织化，也在机器及其技术所创造的合作性中相对组织化，但是人的内部世界却是混乱一片”（注：杜威著、孙有中等译：《新旧个人主义》，上海社会科学院出版社1997年版，第79页。），他分析人们内部世界中的“个人”，也即是这种个人范畴还寄寓于美国早年拓荒期各自孤军作战的“拓荒者”的形象中，外部世界的合作与联系跟人们内部世界、观念中的自我中心主义的矛盾与冲突，使得人们充满了孤独感和失落感。他指出：“只有当活跃于外部的组织力量反映在相应的思维、想象与情感模式中时，这种混乱才能被克服而走向秩序”，“他们才能重新找回自己”。（注：杜威著、孙有中等译：《新旧个人主义》，上海社会科学院出版社1997年版，第78和81页。）如果说在杜威的时代，“合作性有长足发展……但它尚未达到为个人提供一个新的人生中心与秩序”（注：杜威著、孙有中等译：《新旧个人主义》，上海社会科学院出版社1997年版，第78页。）的话，那末，在当今的时代，科技和生产高度发展，分工进一步扩大，交往日益频繁与密切，历史向世界历史转变；狭隘地域性个人，相互分离、孤立的个人已开始向世界历史性个人转变。这种种的变化已经成为可以为人们所普遍经验到的事实时，而在人的观念中所把握的“个人”却依然是一种唯我为中心的单子，这种范畴与现实的背离，是造成当今文化冲突和分裂的一个重要因素。
其实，早从18世纪中叶开始，康德、黑格尔等思想大师就以他们特有的睿智发现了隐藏在“人”这一范畴之中的时代性矛盾。康德分析当时的德国市民阶层特点，一方面充分肯定个人为追逐自己的利益的努力，是使人的潜能以充分发挥的动力（注：刘放桐：《西方哲学近现代化转型与道德价值观的变更》，《天津社会科学》1998年第4期。）， 另一方面却又看到由这样的个人所产生的虚伪、贪婪和扩张等等特性，批判性地提出了“世界公民”的概念，并以之为人的终极目标，至善的承担者。他所看到的人是具有“自然本性”和“道德本性”双重本性的人，其中自然本性是人作为个体存在的本性，而道德本性则超越了人的个体存在的界限而成为族类存在的本性。他的理想人是作为个体的人，通过他们各自利益的追逐而成为实现族类目的的工具。（注：刘放桐：《西方哲学近现代化转型与道德价值观的变更》，《天津社会科学》1998年第4期。 ）黑格尔则通过自我意识发展的三个阶段来阐述“个人”这一范畴的发展。第一阶段是“单个自我意识”，它只认识到本身是一个独立的单子；第二阶段“承认自我意识”，其产生的基础是人际关系的产生。人意识到自己是为他人而存在的，并力求达到相互之间的承认；第三阶段为“全体自我意识”，这是一种相互作用的自我性，其中包容着家庭、乡里、国家以至一切美德，它构成社会的道德实体，这就是他所提出的“世界历史性个人”的概念。从康德的“世界公民”到黑格尔的“世界历史性个人”，可以看到这两位思想大师都已经发现蕴含于单子式个人之中的矛盾，而力图突破这样的“个人”概念与范畴，赋予它普遍性个人的内涵。
进入20世纪后，由于建立在单子式个人范畴基础之上的自我中心主义、利己主义越来越暴露它消极的方面，由此引发的社会、文化矛盾和冲突更加尖锐化，因此，对于这种“个人”范畴的反思和批判更加走向哲学思考的中心。
胡塞尔的现象学和梅洛—庞蒂的存在主义都提出以交互主体、主体间性来取代个体主体性。胡塞尔认为每个人都是一个“自我”，这些“自我”拥有一个共同世界，世界既是我的，也是你的、他的，自我与他我通过拥有共同世界而形成为一个共同体，单一的主体性也因之而过渡到主体间性，这种主体间性是通过“共现”、“统觉”、“移情”而实现的。海德格尔把“在世”作为“此在”的基本结构，也即在“此在”中渗入了世界与他人，企图说明个人不可能单独、孤立地存在，他总是与他人、他物不可分割地在同时、同一世界中存在。（注：刘放桐：《西方哲学近现代化转型与道德价值观的变更》，《天津社会科学》1998年第4期。）哈贝马斯认为交往是个人之间具有的关系， 交往的目的是建立主体间性，形成主体之间的相关性、统一性。一批后现代哲学家们同样也强调主体际的对话、沟通与交流。上述有关个人的新的诠释说明了在哲学思维中“人”的转向，诚如有的学者所总结：“从笛卡尔以来，哲学家一直在绞尽脑汁解释：主体是怎样认识客体的。但是直到20世纪，哲学家才开始提出这个更难以理解的问题：一个主体是怎样完全与正是作为另一个主体相接触的”。简单地说，当今哲学所关注的是每一个个体是如何进入其他个体之中，以达臻自我与他我的某种整合的。为此，对话和交往就成为突破单子式个体的重要哲学范畴。把对话和交往作为人的一种生存方式，在这种生存方式中个体的自我中心化结构得以消解、扬弃，个人的存在获得了开放性和创造性，也使得建立在个体独立性基础之上的视野融合成为可能。（注：何中华：《回到自身：世纪之交的哲学重建》，《学术月刊》1995年第5期。）
实用主义哲学家杜威批判了将个人与他人、社会绝对对立的旧的个人观以及建立在这种个人观基础之上的个人主义。他说：“把合作与集体同个人相对立的习惯，有利于混乱和不确定的延续不断。它把人们的注意力引离了这样一个关键问题：个人在一个史无前例的新社会环境中怎样重新界定自我，新个人主义将呈现怎样的品质？”（注：杜威著、孙有中等译：《新旧个人主义》，上海社会科学院出版社1997年版，第87页。）他指出：“个人的精神和道德机构，他们的欲望与目的的模型，都随着社会构成的每一次大的变化而变化。不受团体组织……约束在一起的个人只是些怪物。”设想把他们维持在一起的联系只是外在的，而并不反作用于思想与性格，从而产生个人的心性结构，这种想法是荒谬的。（注：杜威著、孙有中等译：《新旧个人主义》，上海社会科学院出版社1997年版，第87页。）他从而提出要改造社会以利于“一种新型个人”的成长。他所主张的“新型个人”，是建立在人类社会相互作用，包括共同参与、利益共享的基础之上的。
20 世纪80 年代在西方政治理论和道德思想中所出现的社团主义（communitarianism）新哲学，也是建立在一种新的人性假设之上的，揭示了个人人格自足的形而上学虚假性和危害性，如泰勒指出：“一个分裂的社会就是其成员愈来愈难以与他们生活于其中的政治社会认同。这认同的缺乏反映了原子主义观点”，这种原子主义个人观破坏了公民信赖和合作的基石”，他认为作为每一个个人的我，“并不能孤立地，而只能通过部分公开部分隐蔽的对话和协商来发现我的特性……我自己的特性本质上依赖于我与他人的对话关系”。
此外，90年代在伦理学中突显的普世伦理（The Universal Ethics）也是对自由主义、个人主义伦理学的一种否定，以交互主体融合视界为其建构的基本方法。而探讨全球化与文化多样化背景下建立国际范围的“普世伦理”，也已成为联合国教科文组织正在启动的一个项目。
综上所述，当代对“个人”范畴的重新建构，其实质在于寻找一种具时代意义的完整人性，达到对人之丰富内涵的全面理解，并以此为基础重新建立新的文化理念，这就是当代一些思想家如佩鲁等人所企求的“人的革命”。
三、培养走进世界历史中的人
从单子式的个人走向世界历史性的个人，这是人的生存方式的根本转变，表现在人的发展空间向度上，他是面向世界的，他逐步从地方性的发展走向世界性的发展，每个个体都可能成为一个能包容整个世界发展的“小宇宙”；在人的发展的时间向度上，他是面向未来的，他总是用未来来规范现实，从而得以在不断超越与创造中发展。总之，人从封闭走向开放。
从单子式个人走向世界历史性个人，所要实现的人格转型是根本的，也是全面的，从教育学的角度考察，思维方式和价值取向的转变，在所要实现的人格转型中显得更为重要。
（一）思维方式的转变
单子式个体认知方式，在莱布尼茨自我封闭的单元理论中得到最为典型的描绘，单子式个体没有思维的窗。他们分别成为一个个孤立的实体，他们只能是通过自己的内心世界来认识外部世界，在这种个体性基础上所建立的认识主体性，是以自我为中心的主体性，他们排斥和否定其他认识主体，就像狄德罗所描绘的那架有感觉的钢琴，“在一个发疯的时刻”以为自己是世界上存在的唯一的钢琴，宇宙的全部和谐都发生在它身上”。（注：《狄德罗哲学选集》，商务印书馆1969 年版， 第130页。）
当代实践格局所规定的世界历史性个人，他们的思维方式和认知特点正发生着根本性变化。世界性的大生产正在向巨系统、超系统演进，生产实践的深度和广度决定了人类的认识也日益向系统化的方向发展，这也就是说，当今的实践活动决不是单凭个人的感觉和思维所能把握得了的，只有通过共同主体的共同认识活动才得以比较充分地把握。在威廉·洪堡（1767—1835）的时代，科学研究的理想条件是“孤独与自由”，当今的时代，研究与认识仍然要求自由，但是“孤独”已为协作所代替，崇尚集体协作精神已经取代了对天才的崇拜。就每个个体自身的发展而言也不能在一种孤立的体系中运行。为促进每个个体认知、思维的发展，一方面，要充分调动存在他们自身的诸种理性、非理性因素，挖掘他们提高自身认知思维能力的潜能；另一方面，也是更为重要的，是要使每个个体善于使自己向他人、向社会、向整个人类的认识网络开放，通过多极、多重主体之间认识上的互动，自主地建构起具有时代特征的认知结构，充分发挥每个人的认知能力，并在这基础上形成人类整体的认识系统。为此，现时代在我们考察每个个体的认识时，不仅要看到作为个体主体与实践—认识客体之间的双向建构运动，把认识看成是一种主体客体化、客体主体化的进程；同时，还应该看到每个个体的思维与认知并不是一种与其他主体没有联系的单独运动过程，而它只能是在不同主体关系中才能形成的运动，不同主体的认识活动都是处于整个人类认识系统之中的一个点，只有在与他人、与群体、与社会、与人类相互作用才能发挥它的功能，为此，应当把活动也看成个体认识社会化、社会认识客体化的双向建构过程。应该说，当代人类认知结构是由主体—客体与主体—主体这样两重关系所构成的一种统一体，脱离了由多极主体所构成的认知系统来孤立考察每个个体的认知与思维以及它们的运行过程，它们就会成为是不可理解的、毫无意义的了。对个体认识和思维的社会性的重视已形成当代认识论的一种发展趋势。如海德格尔“理解前结构”理论，库恩的“范式”理论，罗蒂的“主体间协同性”理论等等都力图说明每个个体的认识都是在与他者相遇中发生发展的。
认识论是教育学、教学论的一个重要理论基础（当然不是唯一的），但是以往的教育学、教学论都往往停留在单子式认识论的基础上，把认识过程只看成主客体相互作用的过程，一个孤立的个体主体对客体的认识过程，发生在一单独主体身上的认知思维加工过程，因此这种教育（学）认识论也仅仅从个体生理、心理的活动来揭示认识的内在机制，它并没有去研究、揭示存在于个体身上的认识和思维是怎样在与他人、与不同社会共同体相互作用下发生与推进的，从而排除了存在于认识过程中的诸种社会文化机制。在这种认识论中主体也只能是一个单极的主体，如讨论教学过程中的主客体时，不是认为学生为主体，就是认为教师是主体，不论何方为主体均以排斥他方的主体性为前提，缺乏一种多极主体观，由于在这种认识论中排除了主—主关系的结构因素，也即是排除了认知过程中的社会性文化机制的作用，从而使得教育、教学中认知活动成为不可理解，尤其是看不到由多极主体相互作用所形成的“主体间性”（这里是借用已有的概念，并不一定与已有的概念同义）是实际影响学生认知发展、认知建构的现实因素，这种“主体间性”既不单独来自学生自身，也不是单独来自教师或其他同学，同样也不是单独来自教材参考书等，它是通过多极主体对话、沟通后的相互作用而形成的，正是这种“主体间性”实现了不同主体之间的“视界融合”（这里也是应用已有的表述，与原有的表述不尽相同），使教育的影响找到“到达”于受教育主体的通道，有效地促进他们通过自我建构、重构的活动不断改善和发展其认知结构与认知水平（其实，就学生所要掌握包括接受、理解的知识而言，其中也包含了主体间性）。当全球化的信息交往网络被引进教育、教学领域中时，更是大大拓展了教育、教学中的主体的多极维，学生们进入到国际互联网，在他们认识过程中也就呈现了全球性的主体——主体关系，如何破解这种主体——主体关系结构以及由这种关系、结构所决定的人的认知发展新特性，更成为教育（学）认识论所面临的新任务。总之，世界历史发展使我们必须对以往教育学中的认识论根据作出新的审定，只有建立新的认知观，我们的教育、教学才有可能培养出得以走进世界历史的具当代认知和思维特征的新人。
当代教育所要形成的认知和思维，其基本特征就是它的“开放性”，这种开放性首先表现在对认知对象的开放。教育要使每个认知主体走出与认识对象之间的孤立、单线、片面联系的关系，使他们学会以一种“复调式”（注：“复调式”“独白式”是借用巴赫金分析陀斯妥耶夫斯基小说所用词，与原意并不相同。）的解读方式去认知所要掌握的对象与文本，而不是以一个孤立个体狭隘的认识、视界按一种“独白式”（注：“复调式”“独白式”是借用巴赫金分析陀斯妥耶夫斯基小说所用词，与原意并不相同。）的方法去进行认知活动，力求在认知主体与对象之间建立一种开放式的关系，以多种视角，用多种方法，从多种线索去开发出两者之间丰富、多面关系，置认知对象于开放的系统和过程之中。其次，也是更为重要的，就是要促使每个认识主体善于向其他认识主体（包括其他个体、群体、以及社会、人类）开放。向他人开放应该说是形成、发展个体认识的内在机制。通过与其他主体的交往，在认知和信息的交流中才能超越个体的自然性和有限性，个体的认识才能成为历史的、世界的、属人的。教育、教学要解除人的认识思维的闭锁性和排他性，以及个体知识的独断性、断裂性和间隔性，使受教育者善于发现自身的“知识空隙”和“逻辑裂缝”，善于从主体之间认知的碰撞流动中创新和发展已有的认识，更重要的，只有当认识在人与人之间开放，学生所认识的不仅是物，而且还有人（包括他自己）以及人与物的关系，这样的认识和知识对人来说才是有意义的。这时教育与教学所达成不仅是认识而且还有理解；学生所掌握就不只是一个与人相隔离的客体世界，而且还是一个人赋予它的意义的世界。
（二）价值取向的转变
单子式个人的生存方式必然决定了他的个人至上的价值取向。在此基础上产生了一切以我为中心的极端利己主义。这种价值取向单向地将他人、社会作为实现自己目的的手段，人与人之间关系就成为豺狼式的。这种价值取向辐射到对待自然的关系时，就表现为为了一己的私利而无节制地掠夺自然资源，形成严重的生态失衡，造成人的生存危机。美国环境伦理学家罗尔斯等人认为，资本主义的利润动机和启蒙时代确立的个体主义是当代生态危机的根源之一。（注：转引自姚介厚：《世界之交哲学盛会》，《国外社会科学》1998年第6期。 ）建立在极端利己主义之上的物质主义、享乐主义、拜金主义这种“世俗化的趋势给我们这个时代造就了大批没有信仰的人”。（注：何中华：《回到自身：世纪之交的哲学重建》，《学术月刊》1995年第5期。 ）用丹尼尔·贝尔的话来说，“反对遵从道德法则的态度使人陷入根本的‘我向主义’，结果疏远了与社会的联系以及与他人的分享。这个社会的文化矛盾就是缺乏一个扎下根子的道德信仰体系，这是对这个社会生存的最深刻的挑战”（注：贝尔：《后工业社会的来临》，商务印书馆1984 年版， 第531页。）。人自身从他的精神家园中被放逐，道德被从根基上消解。 “1986年《基督教科学箴言报》在征询16位世界著名思想家的看法以后，归纳21世纪人类议事日程，其中之一即是公共道德与个人道德的崩溃这一全球现象”（注：何中华：《回到自身：世纪之交的哲学重建》，《学术月刊》1995年第5期。），由此而引起的一切危机， 不能不招来众人的关注，怎样从这种单子式个人的个人价值至上中走出来，就成为一个世纪性的重要课题，也必然成为教育的重要课题。
马克思曾经指出：“人在现实中既作为社会存在的直观和现实享受而存在，又作为人的生命表现的总体而存在。”（注：《马克思恩格斯全集》第42卷，第123页。）这就说明人所具有的两重性。 每一个人既是一个具体特定的个体，又是社会的类的本质的承担者，他的价值也就体现在这双重的规定之中。一方面，作为个体的人，他有对自我存在价值的确认；另一方面，作为内在于社会群体之中的人，他又有对与他人共在的价值的肯定。应该说这两种价值向度是相互关联着的，每一个个体作为一种生命体的存在，是一切价值产生之源，“类生活必然是较为特殊的或者较为普遍的个人生活”（注：《马克思恩格斯全集》第42卷，第122～123页。），而“个人的生命表现，即使不采取共同的，同其他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证”。（注：《马克思恩格斯全集》第42卷，第122～123页。）为此，个人和社会、类之间处于一种相互依存、相互联系的价值相关性之中。双重规定性是价值主体的存在形式。基于这种形式，以往分析人的价值取向的两分法模式必须超越。按照这两分模式，对个人价值的肯定必然意味着社会、类的价值之否定，反之亦然，两者必不可共存。这种两分法模式既不符合马克思主义关于人的存在的正确分析，更有悖于当代人的发展所必需。
价值主体的两种不同向度，在不同的历史时期中，在人的生存方式发展的不同阶段中，呈现为不同的关系结构。个人价值至上的历史根据是私有制基础之上的单子式个人生存方式，正是这种生存方式造成人与人之间的利害冲突，个人自我价值的肯定就意味着对他人、群体、社会、类的价值的否定，再加上占主导地位文化观念片面的“怂恿”，人作为价值主体的双向度的本质规定，却以一种个人价值单向度的片面张扬，乃至恶性膨胀的异化形式表现出来。人的价值的双向度的辩证统一只能存在于人的生存方式的变化之中，个人价值片面肯定的最后消除还有赖于私有制的消亡。应当承认，这是一个漫长的历史过程，而这个过程的实现还必须通过人的自觉理性的实践。
一方面，我们要看到人的双重价值的分裂、对立的基础依然存在，但是，另一方面，又必须承认人的生存方式正在出现巨大变化，人与人之间休戚相关，共同利益已经呈现于相当多的领域之中，“形成共主体与普遍价值的时刻正在到来”（注：李德顺：《普遍价值及其客观基础》，《中国社会科学》1998年第6期。）。 尽管这种普遍价值表现的范围还有限，“但是它们毕竟以极其现实而有力的形态出现在人类的清醒意识之中，从人类业已隔阂、分裂与对立了几千年的历史看来，这无疑是具划时代意义的新起点”。（注：李德顺：《普遍价值及其客观基础》，《中国社会科学》1998年第6期。）这就说明， 人的价值的两重规定性已出现了新的连结点，在某些领域中个人价值已经现实地寄寓于与他者的共在的价值之中，同样，各种共同的价值也通过不断提高和丰富多样的个人价值而表现出来。
总之，价值取向的共同性、共识性、共容性是当代世界发展的潮流，它体现了时代前进的方向，它必当成为当代教育所追寻的方向与目标。正是在这种潮流中，培养“世界人”、“国际合作的人”等等，已呈现在各国教育的视野之中。中国教育又如何面对这种新的价值取向？
处在“人的革命”时代的中国教育必以人的转型为己任。但是，这种转型，特别是价值取向的转型，却处于双重矛盾之中，表现出与西方社会很不相同的特殊性。一方面，我们正处在从农业文明向工业文明转变的过程之中。长期农业社会的自然经济，以及由此所形成的各种传统意识，使人的发展尚未完全摆脱连结于血缘、地缘纽带中的人与人的依赖关系，独立的人格发展普遍不成熟，人的个体价值的肯定态长期被否定、被扼杀。为此，形成人的独立人格，充分肯定人的个体价值，不能不成为当今中国教育和价值教育的主要任务。教育应使中华民族成为普遍具有独立人格的民族，人人都能展现其独特的价值，否则世界历史性个人发展的前提也就不存在。这是因为世界历史性个人作为一种普遍人性是以无限丰富的个性为其内容的。也就是说这种人性的形成必须经历一个独立个体发展阶段。只有在充分发挥个体价值的独立个体的基础上，才使人的需要、活动、能力具有多样性和异质性，而正是这种多样性、异质性才造成人与人之间的普遍的依赖与联系，提高每个个体的社会化、普遍化的程度，形成具世界性普遍联系的个人。“个人的独立实质也是人的类化，个体的人化。原来只有大写的‘人’，人群共同体才具有人格，……现在每一单个的人都成为人，都具有了人的本质，获得了人格性，‘人’因而也就变成普遍的存在，更加类化的存在”。（注：高清海：《高清海哲学文库》，《哲学奥秘》， 吉林人民出版社， 第129页。）从独立的个体到世界历史性个人的形成， 是一种否定之否定的发展教育的过程，既是使人与他人、与社会分化的过程，使之形成独立人格、发挥个体价值的过程，同时又是使之更加深入地契入于他人、社会，使之达到同化统一的过程。无论是从人类的发展角度，或个体发展角度看（个体的发展总是类的发展的浓缩与重演），个体独立性发展都必须是教育的基础。人的个体价值的展现，人的自尊、自立、自主、自强，是人成为主体，人之为人的根本。而对个体价值的绝对否定，对个人创造和超越的抑制是中国传统教育的弊病，它至今尚在影响着我们的教育思想和行为。为此，从中国的现实出发，我们必须承认对于个体价值的确认和个体独立人格的培养是我国教育的一项至今远未完成的重要任务。与此同时，还要看到，我们是在整个世界人类发展背景下完成这项任务的，为此，它决不可能不受到整个人类发展的历史进程的影响。因而，中国教育所要培养的人，不可能游离于整个人类发展的逻辑之外，它也必定面临着把人推向世界历史性个人的发展使命，这是人类发展的使命。同时，我们还要自觉地以其他国家、地域人的发展历史作为我们反思教育的重要参考。当代西方那种个体价值无限膨胀的单子式个人的发展所引发的种种危机正在使人类遭受无穷的灾难；个体价值无限张扬的人的发展历史已经明白地向人们昭示着“此路不通”，它是人的本质失落之路，人类自取消亡之路！中国的教育决不能听任这种单子式个人生存方式的自发发展。个体价值的肯定要以社会、人类共同价值的发展为向度，教育要把每个个体的独立发展引向人类共同发展之路。我们的教育既要成为独立人格、丰富多样个体价值的弘扬的催生剂，又要成为个体价值单向度的肯定、极端化的扩张的解毒剂。教育既不能在蒙昧中追求抽象的整体价值，同样也不能无理性自发地让个体价值无限放大。这就是中国教育需要有高度自觉理性去把握的艰巨任务。
培养以世界历史性个人为旨归的教育，在人的价值导向上就是要引导个体使之具有共在性的价值取向和人格特征。这里所讲的“共在”，包括了“共同”和“共容”两重意义。
首先，教育要使学生意识到我们生活中正在出现并扩大着的人与人之间的共同利益、共同价值，以及正在形成着的共同规则、共同伦理，这些都是一个现代人所必须承认和遵守的；使他们了解当代人类发展中所具有的世界化、全球化、一体化的大趋势，“不忘人类发展的大目标”（注：费孝通、李安国：《中国文化与新世纪的社会学人类学》，《北京大学学报》1998年第6期。）对于有悖这种大目标的， 或在“全球化”、“一体化”的招牌下所推行的各种霸权主义、强权政治却必须保持清醒的头脑。
其次，当今的世界和社会又存在着多极主体，存在着不同的利益关系和价值追求，在这种多极格局下，每个个体要承认“自我”和“他者”共在于一个“生态圈”之中，其中每一个对另一个来说也许都是不可或缺的，物种的持续发展依靠“共生”来维护，同样，人和文化的生存与发展也需要有不同取向、异质因素之间的相互作用才能实现共生、共荣，才能创构新的文化、新的价值。为此，培养学生具有一种生存的同一感，学会“走向他人”，学会与不同价值取向的人共容于一体，在追求人类发展与进步的目标下，做到对他人的尊重、宽容、关怀、理解，学会通过对话、沟通，克服狭隘的文化、价值偏见，从而能“各美其美，美人之美”。这种包括“共同”与“共容”的价值思维正成为教育学的一种时代性的思维。近20年来，“学会关心”（注：1989年联合国教科文组织在面向21世纪教育国际研讨会上提出。）、“学会共同生活”（注：1998年联合国教科文组织在“亚太地区21世纪教育会议”上提出。）已开始成为当代各国教育的主题。
为培养具共在性取向的价值主体，教育中的交往实践必将突显其独特的价值和意义。以往教育视界中的“实践”多以人与物（主体—客体）关系为思考框架，其中的人——主体是一种单子式的个体，与个体主体相异的“他者”则往往被列作为被支配的客体，这种以物为对象“实践”思维框架难于找到突破单子式个体的事实和逻辑出发点，而多元主体间的交往实践，则将“实践”的视界移向人与人之间的关系，将每个自我与他者同作为主体，在交往中既有对自我价值的肯定，也有对对方价值的尊重。而形成共同的或共容的价值取向，并以此来消除单子式个体个人中心的种种异化状态（关于交往的问题准备另文再专作探讨）。
综上所述，我们的教育在当今世界历史的进程中，要以一种世界性、世纪性的眼光，着力培养一代能够走进世界历史并推动世界历史发展的主体。通过他们的主体性实践去获取人的完全解放！
在这里让我们再一次重温马克思在一百多年前的教导：“每个单个人的解放的程度是与历史完全转变为世界历史程度一致的”，只有在普遍交往和全球化的格局下，“单个人才能摆脱种种民族局限和地域局限而同整个世界的生产（也同精神的生产）发生实际联系，才能获得利用全球这种全面的生产（人们的创造）的能力”（注：《马克思恩格斯选集》，第一卷，人民出版社1972年版，第86页。）。
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