语文“橡皮课”现象及其改进路径，本文主要内容关键词为：橡皮论文,路径论文,语文论文,现象论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、语文“橡皮课”现象在不同学段不同程度地存在
语文“橡皮课”是对语文课可多上、可少上，甚至可上可不上现象的戏称。广泛考察语文课堂教学的各种表现，应该不难达成共识：语文“橡皮课”现象普遍存在。比如说，某学生生病住院一段时间，病愈后返校，其他课程的成绩肯定拉下一大截，但语文成绩很可能保持原样，优秀者可能还是优秀；又如，高考落榜补习时其他课程很可能有较大长进，但语文课很难说有大突破；再从家长的角度来看，现在家教流行，但大学中文系学生家教市场有限，因为在家长们的心目中，语文是笔糊涂账，补多补少一个样。
进一步考察，不难发现语文“橡皮课”现象在不同学段存在的程度也不同。笔者从小学语文教到大学语文，体会尤深。在小学尤其是识字阶段，语文课是不可或缺的，缺一次课就会少认几个字；到中学尤其是高中阶段，语文课的不可或缺性大打折扣，语文课上学生的心思往往被其他事情所占据；而到了大学，学生似乎全凭兴趣上课，哪位教师幽默风趣，“可以笑几声”，就去坐坐，完全一副“听了未必有长进，不听未必是损失”的神态。
二、语文“橡皮课”现象存在原因分析
先从语文教学方面分析，语文课可上可不上、可多上也可少上，原因就在于语文课“水分”多，教学目标不明确，可用于达到教学目标的实质性内容少。时下有人将某些电视剧誉为“泡沫剧”，同样的感受，语文课似乎亦可以称之为“泡沫课”。想想一段很短的故事情节，导演添油加醋一拉就是几十集电视连续剧，观众少看几集也完全可以理解完整的故事情节；而语文课从小学高年级起就一直在给课文分段、归纳段意、概括中心、归纳写作特点，重复地写作《我的老师》《一件有意义的事》《我们的学校》之类的文章，写一些半懂不懂的话语，这样的语文课少上几节又有何妨？
再从语文课程本身分析，语文课与其他课程迥然不同，而最大的不同在于语文是“母语”。说是“母语”即意味着我们“活”在语文里。其他课程课堂上学习的内容在课外接触不多，但语文课就不同，只要人是清醒的，他就在学语文，甚至做梦都在用语文，课内课外的学习是可以互补的，课堂上缺的课在课外不自觉地就补上了。还是就前文的例子来说，某生在医院里无事可干，抱着大部头小说猛看，或是就某些事情深思，虽然缺了“语文课”，却是在专门学语文，成绩怎么会差？相反，作一个假设，让小孩子一生下来就与世隔绝，只由语文教师一人教他如何说话、作文，这就如同现在的外语课，缺了课堂，缺了语文学习的课外环境，语文课也就不“橡皮”了。我们不可能排除课外语文学习对课堂语文教学的“干扰”，学生千差万别的课外学习及对语文材料的多元反应必然导致语文课堂教学的效率弹性。
三、语文“橡皮课”改进路径探析
1.教学目标序列化
语文课程中所应传授的知识笼统、隐蔽、重复地存在于课文之中，学科能力与学科知识之间没有严格的逻辑关系，因而在语文课程中传授哪些知识，怎样培养能力相对模糊。正因为语文教学目标的内隐性、间接性，语文教师在处理教学内容、实现教学目标时就不可避免地会走“弯路”，以致课堂教学“水分”很大，教学效率不高。
既然语文课堂教学“水分”很大，那么教学改革就要甩干这些“水分”，尽量使语文课像数理化课那样，目标明确有序，内容环环相扣。教学目标序列化作为语文教学改革的一大方向，语文教育界曾为此做出了许多艰辛而有价值的探索，其中著名的有：陆继椿老师的“分类集中分阶段进行语言训练”实验，以记叙能力、论述能力、文言文阅读能力训练为三大支柱，共列出能力训练点140个，从而争取实现“一课有一得，得得相联系”的教改目标，这一改革流派被形象地称为“得得派”；魏书生老师引导学生画语文知识树，将初中六册教材中的语文知识系统整理成四部分、三层次，约130多个知识点，学生学习时就可以按层次、分类别地征服语文知识；等等。
语文教学目标序列化教学改革在20世纪80年代中期曾经形成一股热潮，这不失为消除语文课“橡皮”特性的一种有益的尝试和语文教学观念更新的重要体现。至少在定性的层面上，语文教学应该重视训练目标序列的合理性。但是，细化、序列化语文教学目标需作深入、系统的分析，非一般语文教师力所能为，且这一改革的前提亦令人怀疑：有人认为语文课不可能、也没有必要上得像数理化那样精确！语文学习本来就不是线性的、量化的，而是模糊的、整合的。应该说，专家学者努力分析得出的目标序列不完全是语文课程本身的学科体系，其中有相当程度的主观成分，因为如果它是课程本身具有的，就应该具有结果重复性，但事实上不同人的研究结果不同。实验的非标准化给实验成果的推广带来很大阻力，所以现在人们更加关注的是语文课程方面的改革。
2.语文课程生活化
新课标认为，语文来源于生活，语文课程资源非常丰富，包括课堂教学资源和课外学习资源，远远不止几篇课文与几本课外读物。它既有文字形式的又有非文字形式的，既有通用的又有地区特有的。学校、语文教师要有强烈的资源意识，高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识。语文教材的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化，注意为学生设计体验性活动和研究性专题；语文教材内容要有开放性和弹性，在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留出开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。语文课堂教学应注重培养学生自主学习的意识和习惯，尊重学生语言角色的个体差异，鼓励他们选择适合自己的学习方式；应通过内引、外联、对比等方法沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。总之，新的语文课程观非常重视课程与生活的联系，强调“大语文教育”观念的落实。这种观念把课堂语文看成“锦上添花”，而不是“添砖加瓦”，学生缺了语文课，语文水平并不见得因此而降低，但是却可能因此而丧失进一步提高的机会。以此看待语文课堂教学的效率，语文课堂教学也就不“橡皮”了。
与“教学目标序列化”相比，“语文课程生活化”是在更基础层面上的改革。如果说前者是一种教学方法或教学程序，那么后者则是一种教学指导思想或教育观念；前者因重视教学的科学性而可能失之繁琐与机械，后者因注重了教学的艺术性而可能缺乏可资操作的标准。所以说，两者只是提供了改进语文“橡皮课”特性的路径而已，还有待进一步进行科学性与艺术性的整合。
3.为实现文本与学生的充分交流做出示范：案例教学法的启示
所谓案例教学，是指通过对包含有问题或者疑难情景在内的真实发生的典型性事件的描述，引导学生对这些特殊情境进行分析讨论的一种教学方法。它是在模拟的情景中让学生参与实践，从而培养其对事情的分析与掌握能力，尤其适用于能力培养、隐性知识的转化和世界观的形成等方面的教学内容。一般做法是：阅读案例，个人分析（课前1-2周将案例发给学生研读，熟悉问题情景）；小组讨论，形成共识；课堂发言，全班交流；总结归纳，消化提升。
说案例教学法可以带给语文教学以重要启示，有两点理由：其一，语文课程重在培养学生的语文能力，而不是传授语文知识，而案例教学法在一定意义上是与讲授法相对立的，是培养学生能力的高效方法；其二，案例即例子，语文教材是学生语文学习的例子。出于对经典教材不可移易的传统语文教育思想的反叛，叶圣陶先生提出了“教材无非是个例子”的著名论断，后来出于对课文文化价值的重视及教材编写目的性的考虑，于漪等学者又提出了“语文教材不仅仅是例子”的论点。不管是破除权威还是树立权威，都没有否定课文的“例子”身份。“教材是例子”的观念背后蕴含着一个十分先进的教学理论，即“经验论”。经验论来源于杜威，对叶老的教育思想影响很大。经验论重视实践，重视体验，是知识内化为素质的重要桥梁，这些观念与案例教学非常相似。
既然课文是例子，课堂教学就是做出如何处理这些例子的示范。语文学习是文本与学生不断交流的过程：当作者把复杂的思想情感用大家都可以理解的文字表达出来后，就变成了独立存在，这个过程中有很多东西被抽象化了。学生的目光投向它，思想与它沟通，情感与它相融，尽量还原其被抽象的部分，并由此引申开去，获得自己的独到体会，这就是理解；表达的过程刚好与此相反。这个过程有一定的难度，因而需要教师、编辑的帮助。一篇课文的学习就是一次交流，课堂教学就是做出充分交流的示范，从而使学生获得内化的、能驾驭的、有着真实背景的知识，而不是传统教学下获取的抽象的、过度概括化的生硬知识，进而促进他们娴熟地运用知识，达到“不复需教”的目的。