近代大学模式：法国、德国与英国①，本文主要内容关键词为：法国论文,德国论文,英国论文,近代论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
以法国大革命和拿破仑帝国为肇端，在1800年至1945年的漫长历史中，欧洲大学的格局发生了很多变化，有些是以渐变的方式进行，有些则是革命式的突变。现代早期的某些源于中世纪的大学结构，在欧洲的许多地区特别是在英伦诸岛、欧洲南部和北部的半岛地区，一直延续到19世纪。与此同时，在法、德两国则出现了迥然不同的、崭新的大学组织模式。在某种程度上，这些模式决定了那些有着古老大学国家的改革范围和那些新兴民族国家新大学的创办。到19世纪末，德国模式(即所谓的洪堡模式)盛行于整个欧洲大陆，并影响到法国和英国的两类模式。渐渐地，这种模式也陷入危机之中，越来越难以适应工业社会和知识发展以及大学机构的需要。在柏林大学成立一百年后，1910年威廉皇帝协会(Kaiser-Wilhelm-Society)的成立是一个持续变革的信号，它标志着大规模研究以及研究逐渐从教学中分离出来的时代的到来。
德国和法国的大学变革
1789年，欧洲仍在运转的143所大学中[1]，有35所在德国，共有7，900名学生，其中40%在四所最大的大学，即哈勒大学、哥廷根大学、耶拿大学和莱比锡大学。在大革命期间，18所旧大学及斯图加特大学消失了。16所幸存的大学是爱尔兰根大学、弗莱堡大学、吉森大学、哥廷根大学、格瑞夫斯沃德大学(Greifswald)、哈勒大学、海德堡大学、耶拿大学、基尔大学、柯尼斯堡大学、兰茨胡特大学(Landshut，1825年迁往慕尼黑)、莱比锡大学、马尔堡大学、罗斯托克大学、图宾根大学和维尔茨堡大学(Würzburg)。普鲁士建立了3所新大学，其中最有影响的就是1810年在柏林创办的弗里德里希-洪堡大学，以弥补《提尔西特和约》(the Peace of Tilsit)签订后哈勒大学划归威斯特伐利亚的损失。1811年布雷斯劳(Breslau)及1818年波恩两所大学的重建，意在强化普鲁士的统治；1815年后，普鲁士控制了从占领的波兰领土到天主教的、受法国影响的莱茵地区这样一片广大地区。19世纪后半叶，普鲁士的三所最重要的大学都融入到了洪堡模式[2]。
在法国，变化更为明显。在大革命期间，从1789年12月22日(将大学与新成立的政府各部相联系)至共和三年风月7日(7th vent se of the Year Ⅲ，即1794年2月27日)，随着前后矛盾的法律法令的颁布，中学以及神学院、医学院、文学院和法学院消失了，中学则被取缔。[3]在相对具有创造性的国民大会(the National Convention)统治期间，随之而来的罗伯斯比尔(Robespierre，1758-1794年)政府和督政府(Directory，1795-1799年)、直至拿破仑执政府及帝国时期，官僚机构的管理日益严厉，大学自治完全失去空间。大学被专门学院取代：1794年后，巴黎、斯特拉斯堡(Strasburg)、蒙彼利埃(Montpellier)有3所医学院；1804年前后，整个帝国只有12所法学院；而每个学区各有两所的文理学院成了国立中学和中央管理部门的附属，以授予正规学位中最低级的学士学位或颁发毕业证书。幸运的是，拿破仑没有伤害实用性的学术创新中心和源于旧制度的著名教育机构。例如法兰西学院以及后来成为博物馆的动植物园(the Jardin du Roi)，还有在大革命期间建立的其他机构，诸如艺术与商业博物馆(the Conservatoire des arts et m é tiers)、法兰西学院(the Institut de France，五大学院的中心学院)、东方语言学校(
cole des langues orientales)以及为数众多的专门学院，培养军事工程和炮兵军官的巴黎理工学校(cole polytechnique)、培养其他军官的圣西尔军校(Saint Cyr)和培养大学教师的巴黎高等师范学校(cole Normale)[4]。
如此不寻常的分化和专门化，恰恰说明了法国大学的多样性与德国大学所形成的鲜明对照。这一直是整个19世纪政治和知识变迁的主题。1816年复辟后，法国由于领土和财政的损失，突然撤销了17所文学院和3所理学院。七月王朝和第二帝国相继不同程度地新建了一些机构。第三共和国面临着地方势力的强大压力，不敢像德国那样聚集几个大学中心。1896年，16所大学得到重建，以制衡巴黎高校的优势地位[5]。
拿破仑大学模式
19世纪上半叶，法国的大学体制与欧洲其他国家有很大的不同。在很大程度上，它是在一片空白的基础上建立的，而欧洲其他的大学，虽然有些改革，但基本上仍沿用了中世纪或旧制度时期的结构。拿破仑的大学政策既保留了18世纪的某些创新，如专门学院，又颠覆了大学向全体开放的体制，而这是激进革命时期的一个特征。拿破仑的政策有三个主要目的：首先，为维持大革命后的政府和社会培养政治和社会稳定所需的官员；其次，确保教育与新社会秩序的和谐，防止出现新的专业阶层；第三，对思想自由加以限制，避免对国家造成威胁。虽然做出了些许让步，但专制仍无处不在：在学校的主导模式(甚至是在学院)方面；在对国家文凭的控制，这种文凭只向被严格限定的职业如公务员和特殊职业的人群开放；在对候选人的甄别和考试，甚至对那些无需甄别的职业也是如此；在对学习计划的统一和详尽的规定方面；在政府对学位授予的垄断上。帝国大学是大革命后重建的唯一法人，但是，它与中世纪和旧制度时期的法人没有任何共同之处。它承接了专门学校和学院的教学组织，是政府控制的法人，并被整合到国家的文官等级体系中。
这个体制包含着对不同专业和不同职业轨道的僵硬划分。简言之，它代表了与洪堡的大学理念截然不同的高等教育结构。在德国大学中，学术性的文理学院(采取了哲学院的形式)承担着激励创新的功能，这在法国大学模式中却无从体现。除巴黎大学外，学术性的文理学院仅限于举行学士学位考试和为热心的业余爱好者举办讲座。研究和创新只限于著名的教育机构：在索邦和法兰西学院举办的为数不多的讲座以及法兰西学会和学者社团。到1860年，巴黎以外的法国大学成了一片沙漠。尽管当时的舆论和历届政府都曾试图改变这种局面，但是，教授的最终目的还是回到首都，他们中的大多数人都曾在巴黎的大学校求学。其结果是，在19-20世纪之交的改革前夕，已不可能开展真正的学术活动和为公众提供文学讲座。
高级的专业教育虽然是一项风险投资，但仍由中央政府负责实施。学费构成了成本的大部分。在第二帝国期间，文学院和法学院确实实现了盈余。由于大部分研究是在学院外进行的，因此，图书馆、教室和实验室以及其他辅助材料等方面的投入，都受到了严格的限制。其结果最终导致德国大学在学术上扩大了对法国同行的领先优势。
由于教师的地位因其所任教的学院的不同而不同，学院与学校之间的隔阂日益加深，学生的教育轨道也出现分野。在法学专业，通过证书考试需要3年的学习和570法郎的学费。而文学专业则只需要一年和150法郎的学费。医学博士需花费1300法郎，而理学则为140法郎[6]。学习文理学院科目的学生通常会到外省任教，那里的报酬是很低的。从第二帝国时期开始，特别是在巴黎，职业的收入较高。学生的社会背景折射出从法学到医学、文理学科和药学的等级排列。[7]
同样的不公平逻辑也影响着大学教师的职业地位。由于他们的收入部分地来自水平考试中的额外费用，因此，专业学院的教授以及许多学生(特别是巴黎大学的师生)的待遇很好。额外的职业收入，特别是那些法学和医学教授的额外收入，进一步加大了收入的差距。巴黎大学文理学科的教授则努力通过额外的学术和管理活动增加收入。这就导致了对那些最终有望接替教授职位的副职或继任者的非正常的任命，从而令人更加轻视学术研究。德国则与此不同，学者流动到另一所大学将提高其学术声望。
拿破仑模式对南欧具有间接的影响。在意大利，通过对政治统一的期盼；在西班牙，采取了反对拿破仑文化殖民化企图的形式。在反对法国的起义中，学生们发挥了领导作用，其结果是1811年的罢课。在随后到来的复辟时期，反自由主义与反法国的政策并行，但政府对大学的态度与拿破仑的国家干涉主义却并无二致。1857年的立法加强了政府对大学的绝对控制。正像巴黎统治着法国的体制，马德里在整个19世纪控制着西班牙的大学。同样的中央大学体制也被引入南美洲殖民地[8]。
普鲁士大学模式
洪堡1810年建立的柏林大学所开创的普鲁士大学体制，对拿破仑体制提出了直接的挑战[9]。19世纪，哥廷根大学和哈勒大学已在个别方面开始了改革，这其中包括强调研究对于教授教学的重要性等。其结果是习明纳(seminar)作为讲座的补充，鼓励学生以研究为基础的学习，为其进入专业做准备[10]。哲学院与其他学院平等地位(实际上则更高)，这是柏林大学模式的基本内容，也是康德、费希特和施莱尔马赫等人著作中日益重要的主题。施莱尔马赫[11]认为，大学是通过“师徒”的聚会、提供以哲学为基础的学术教育的场所，大学是师徒聚会的理想所在，因为“大学是大师云集的场所”。他这样描述大学的使命：
唤醒已由多种知识武装起来的心灵高贵的年轻人的学术观念，帮助他们掌握有志于从事研究的专门领域的知识，以便使他们将从学术观点看待任何事物变成为第二天性，使他们不是孤立地、而是在与知识整体的密切联系中认识个别事物。这样，在他们的思想中，就意识到了学术的原理，从而获得开展研究、发现、呈现和解决问题的能力。这就是大学的职责。
这种学术教育的理想反映了对法国专门学校模式的自觉反对，因为法国模式不能实现大学的目的，即唤醒学术精神，形成不同知识领域相互联系的意识和提供课程学习的选择自由。柏林大学的计划是基于德国唯心主义的观念，但是，计划的实施却是洪堡大学神话并不完善的体现。特别是，尽管教学与研究的联系是普鲁士模式的核心，但是至少在最初，研究被限定在从属地位，逐渐地才渗透到习明纳中，以后又渗透到各个学院中[12]。
德国大学的另一特征是编外讲师(教授是他们中间选聘的)制度，这是常为外国观察家所称道的，在19世纪前半叶的天主教国家尚不存在这种制度。除了医学院和理学院，这个制度的创新潜力因为政府决定教授的任命并有权拒绝不受欢迎的申请者而受到限制，这方面曾出现很多著名的案例[13]。
柏林大学模式的特定动力或许是，它所依据的并非是费希特的唯心主义学说，而是施莱尔马赫和洪堡的自由主义[14]。这样，它就比其他体制对19世纪各种知识与社会发展更具开放性。政治上的分裂也有利于这种体制在不同地区的接受与复制中形成多样性。而且，学生们的流动(这在法国几乎是不存在的)也在一定程度上减少了教育体制自身难以避免的惰性。通过为教授提供物质利益，增加教学总量(在其他大学通常是开设新的讲座)，以吸引求知欲旺盛的学生，从而促进了学术发展。各个邦之间的竞争也为教授提供了某种自由，使得他们能够协商更有利的条件，特别是设备和助手的配备。个别邦也通过招聘知名教授来提高自己的声望，这在法国等中央集权的国家也几乎是不可能的。这些以及其他因素并非一定是大学的特定理念，但它们的确是德国历史的特殊本质。
在19世纪上半叶，学生人数的迅猛增长，也提高了教授的收入，因为学费中也有教授的份额。18世纪末，莱比锡大学教授的收入仅225塔勒(Taler，德国旧银币名——译注)。1820-1830年间，柏林、图宾根、马尔堡和罗斯托克大学教授的收入在400-1400塔勒之间[15]。物质条件的快速改善，使得教授不必再像过去那样从事兼职工作，可将更多的时间用于研究。大学的社会作用改变着各个学院的相对地位。法学院和神学院的地位有所下降，到19世纪80年代，医学院和哲学院的学生出现增长，它们的学生数分别占学生总数的21.5%和40.3%。哲学院(当时尚未分文理)成为高校教师的教育基地；通过体制性竞争，学生被分散到各地，模仿的速度也在加快。甚至教学的形式也发生了变化，除讲座外，习明纳也逐渐被引入神学、古典语言和现代语言、历史学和经济学[16]。习明纳、研究所和实验室[如化学家李比希(Justus von Liebig，1802-1873年)在吉森大学的实验室]以及临床诊所由于培养未来的学者、教授或研究人员者的教育而日益受到关注。这种发展应归功于大学的现实生活逐渐接近大学改革者在19世纪初所设计的理想蓝图。
自然，旧的方式仍然存在。例如，在巴伐利亚等一些天主教邦，哲学院的神学倾向和从属地位，德国王公们继续保持着旧有的传统，对“他们的”大学进行政治控制。1819年，应梅特涅(Metternich，1773-1859年)要求召开的德意志诸侯的卡尔斯巴德会议(Carlsbad conference)决定在每所大学任命一名政府代表。1848年后，政府代表又被学监(curator)所替代，其职能也被限定在与国家直接有关的事务。理论上自由竞争的系统(这个系统具有欧洲难以相比的众多参与者)由于委任教授职位中任人唯亲所产生的潜在惰性而被破坏，这种现象尤其存在于那些规模较小的大学，如基尔大学、吉森大学和马尔堡大学[17]。政府试图通过在教学岗位上安排大量只支付很低报酬甚至不支付报酬的非教授人员或编外讲师，这刺激了年轻学者之间的竞争，但它也限制了教授对职位的垄断，并促使教授偏爱自己的学生而排斥外来的竞争者。竞争也可能因非学术的原因而遭破坏。直到第一次世界大战前，在新教邦，天主教徒仍受到歧视，而犹太人则被排斥在教授职位之外[18]。
欧洲大学模式：大不列颠
说英国大学是一种“模式”，只是一种比喻。英格兰和苏格兰大学的突出特点与其说是政府政策的结果，不如说是数个世纪的传统与被长期延误的局部改革相妥协的产物。此外，对英国大学的考查表明，由于私人或城市的倡议，一些新的机构试图弥补传统大学的不足。其结果是出现了各种类型的高等教育机构，它们与法国和德国模式完全不同。只是到20世纪前期，才有可能说得上“模式”，那时，全国的一致性已影响到英国大学体制原有的多样性。这其中有多种因素在发挥作用：新大学的成功，德国模式的影响，重建古老大学的努力，学术职业的形成。由于新大学的教授都依赖牛津和剑桥大学，这就意味着不同的大学有着很大的共性[19]。
19世纪初，苏格兰的大学与两所古老的英国大学不同[20]。它们更像其大陆的同行，主要由政府财政支持，也时常受到社会各界的资助。它们不要求学生住校，也没有导师，因为教学比英国的学院更多地依赖于教授的讲座。此外，还有慷慨的资助体制、灵活的学习课程和入学程序，这使得那些有职业的人也能够学习。1828年和1876年的两个皇家委托令和1858年与1889年的两个议会法案，促使它们先于英格兰进行改革，引入了新的知识领域。从1820年始，学生人数为4，250人，这个数字应当是比较高的，特别是与不到1000学生的英格兰大学相比，就更是如此[21]。改革的批评者抱怨这削弱了“民主才智”的力量[22]。在牛津和剑桥大学，重点是提供人文主义教育，而专业训练则主要是在大学以外进行。与欧洲大陆的多数大学一样，苏格兰大学同时提供两种训练。它们是最早提供医学临床教学的英国大学，这吸引到了北欧甚至英格兰的学生。
19世纪初，牛津大学和剑桥大学则在各个方面呈现出不同的景象。它们从以停滞为特征的18世纪缓慢复苏，每年仅有840名学生注册；1829年前后，才渐渐恢复到了17世纪的通常的学生规模。[23]强制住校，高额的学习花费，除牧师外缺少任何职业准备以及必须为国教徒等因素，限制了入学人数。正式考试的引进，如剑桥大学的荣誉学位考试(Tripos)，逐渐提高了学习和学生的质量。由于充裕的财富和地产以及与国教会的密切关系，两所大学可以享受到完全的自治。它们的教育理想仍是培养具有良好教养的绅士，对绅士而言，道德与学术知识具有同等重要性。与欧洲大陆相比，学生与教师之比并不高：1814年，牛津大学的师生比为1∶18，1900年为1∶16[24]。荣誉学位考试的确引发了精英之间的某种竞争，正如法国的考试一样。这也为未来的职业提供了重要的证明，正如名称所示，它们的价值在于对学生个人智力的挑战。
在1870年立法取消牛津和剑桥大学的信仰限制之前，它们就已处于1828年在伦敦建立的第一所非国教大学[即后来的大学学院(University College)]的包围中。1831年，国教方面通过建立国王学院(King’s College)进行应对。1836年，自由主义的辉格党政府将两校合并为伦敦大学，并赋予它授予毕业生学位的权力。因此，新大学促进了英国大学体制的多样化，它不再要求学生住校；与苏格兰大学不同的是，没有形成内部的统一[25]。它也授予“校外学位”(external degrees)，并促进了南安普敦和莱斯特等地大学学院的建立。
英国大学发展的第三阶段是城市大学的建立，其中一些是以上述方式建立的，另外一些(如伯明翰)，则是地方计划的产物，并关注实用。此外，还有大量被认为是准大学的机构(sub-university institutions)，主要开展技术和艺术课程的教育。
法国的局部改革：1868-1904年[26]
从1860-1940年，教育和社会历史的特点是大学体制的分化、扩张和专业化[27]。随着德国模式影响的扩大，这三个方面逐渐结合，但也由于国家的因素和不同制度特点的不同而不同。
从19世纪30年代开始，拿破仑大学体制的失败已显而易见，并遭到教授和政治家的公开批判[28]。在对1871年战败原因的大量调查中，按照德国模式在大学中发展研究、改革过于中央集权的教育体制，对这双重任务形成了高度共识，这也给改革提供了新的动力。维克多·迪吕伊(Victor Duruy，1811-1894年)于1868年推动建立的高等研究院的第一批四个部门完成了第一项任务。承担教学和通过专业的习明纳传递知识的研究机构开始出现。这打破了面向广大听众提供普通讲座的大学传统。第二项任务则难以很快完成。这是因为，它需要有效的地方支持，需要共和派的自由主义化和选举产生的大学城的地方长官的介入的结合。同时，这也需要加强师资以及加大财政投入力度。事实上，从1865年至1919年，讲师的数量增加了三倍；从1875年至1913年，大学的开支也增加了三倍。大多数大学都有了新的或更大的建筑。学术学院(the academic faculties)也加入了专业行列，这就比较接近于德国的模式。行政结构的改革被证明是最大的障碍。根据1896年的法律，学院再次被并入大学，和德国一样，合法的机构是选举产生的委员会，它们控制部分预算、设立或废除教席以及接受捐赠，简言之，得以自我革新。
相对于德国的模式，这只是局部的改革。分权并没有实行，所有的权力仍然在巴黎。1876年，55%的法国学生在巴黎注册。1814年，这个数据为43%，1934-1935年，又上升到54.9%。在各地，学院都以平等的地位被合并到大学，这阻碍了可能与巴黎竞争的区域优势中心的形成。1900年之后采取的某些措施又加强了中央集权，如，1903年决定将巴黎高等师范学校整合到巴黎大学。最后、但并非最不重要的问题是，财富在首都的聚集意味着，除了应用科学，对地方大学的私人捐赠无法与巴黎大学相比。这些私人资助建立了新的教席或研究所，进一步增强了巴黎对地方大学的优越地位。[29]
改革导致了教学科目的多样化。新教授职位的建立充实了教学队伍。后者是由不同的分类构成的：与德国讲座教授相对应的是讲座教授(professeurs titulaires)、与编外教授对应的是课程教师(charges de cours)或副教授(professeurs adjoints)以及根据德国编外讲师模式引入的讲师(matres de conferences)——但他们有公务员地位，而且经常在短期内就可以提升为正式讲师。大学改革对文学院和理学院有特别的影响。而法学院、医学院和药学院尽管受到严厉的批评，却仍然保留了高等资格考试的体制。其结果是，进入学术职业的各种形式建立起来了。文学院的讲师主要来自高校，而科学家则有可能通过实验室的成果而获得晋升。这些多样性连同各学院之间的其他差别一起，阻碍了大学不同部门团结意识的形成(这在德国是不存在的)[30]。
政府的监督仍是严格的，大学的实际负责人——校长(recteur)仍由政府任命，他们要对职权范围内的整个教育体制负责。考试制约了知识的创新。改革尤其受到大学校的阻碍，因为它们控制着技术与管理行业的入口[31]。尽管共和派试图进行各种改革，但是，这些精英学校不仅维持了它们的支配地位，而且得以扩大并保留了大多数特权。除了早期的一些学校——矿业学校(cole des mines)、路桥学校(cole des pots et chaussées)、巴黎高等师范学校和机械工程学校(cole centrale)——1881年又增加了一些，商业学校有高级商业学院(the HEC)和高等商学院(hautes etudes commerciales)，新技术学校则有1894年建立的高等电气学校(cole supérieur d'électricté)和1909年建立的高等航空学校(cole supérieure d'aéronautique)，行政管理学校有殖民地学校(Ecole coloniale)和高等邮电学校(cole supérieure des PTT)，以及1871年建立的私立预备学校——巴黎政治科学自由学院(cole libre des sciences politiques)。1875年后建立的天主教学院，也为学生提供职业准备。所有这些学校的毕业生都来自于比通常想象的广泛得多的社会阶层。但是，由于他们都是经过考试入学的，他们以技术和专业知识见长，竞争精神以及特定精英或社团的归属感成为他们的重要特征，而这又与大学的教育理念相矛盾。
德国模式的危机
19世纪末以及两次世界大战期间，当德国模式流行于整个欧洲和欧洲以外的其他地区时，德国本身出现了危机，这反映了那些最初提出概念的人所忽视的一些问题。这些问题涉及现代技术与大学的结合以及教学人员等级化的趋势。这些危机不仅影响到大学的发展，而且也影响到大学的目标。
从1830年-1865年，学生人数几乎没有变化，而到了1914年，却增长了四倍，总数达到61，000人。这种增长主要得益于小型大学和文学院。19世纪第一次出现了文学院的学生人数超过法学院的情况，而1830-1914年间注册神学院的学生锐减了一半。这些发展都反映了大学学习趋向现代职业的倾向。除了已有大学之外，技术大学也从原来各邦或私立的专门学院中发展起来：1879-1880年的亚琛(Aachen，原为综合技术学校，建于1865年)、1879年的柏林(原为成立于1799年的皇家建筑学院)、1877年的不伦瑞克[Brunswick，原为建于1745年的卡洛琳学院(Collegium Carolinum)]、1904年的但泽(Danzig)、1868年的达姆施塔特(Darmstadt，原为建于1812年的建筑学校)、1890年的德累斯顿(Dresden，原为建于1742年的工程学院)、1879年的汉诺威(Hanover，原为建于1831年的高等商业学校)、1865年的卡尔斯鲁厄(Karlsruhe，原为建于1800的酿酒厂建筑学校)、慕尼黑(原为建于1827年的综合技术中心学校)、1876年的斯图加特(原为建于1829年的文、理、商联合学校)[32]。这些学校的学生人数也比大学增长得快：从1871-1872年冬季的5，000人增长到1903年的17，000人，约增长了两倍，而同期大学生人数仅增长一倍。然而，这些技术学院仍为大学所蔑视，被看作是次等学校。只是经过艰难的斗争后，1865年，它们才最终获得了自主管理的权利。1899年，它们又获得了授予博士学位的权力，取得了与大学同等的地位。
不同于那些早先来自受过教育的中产阶级家庭的学生，新的学生采取了实用的观点。他们对洪堡的教育理想少有同感，对他们来说，学习就是为了谋生，就是专门的职业训练。这也导致了对教授的误解，这些教授在特定的领域中日益专门化，日益脱离社会，有些人甚至沉溺于对昔日德国的深切回忆中[33]。学生人数的增长和可能学习领域的扩大使一些保守人士担忧形成“学院无产阶级”(an academic proletariat)。的确，德国大学体制缺乏像法国考试那样的规范机制。此外，职业准入的自由化意味着法、医、文和理学院学生人数的增长可能超出实际的需要。到19-20世纪之交，德国体制的灵活性使其可能应对大学生的过度教育而无需实施强制措施，但在魏玛共和国期间，这种危机却以一种剧烈的方式再次爆发[34]。
比数量危机更为严重的是德国模式理念的危机，它造成了大学内部的分化。洪堡式的大学旨在以学术的方法培养社会精英、特别是来自受过教育的中产阶级和贵族阶层的精英。当大学开始吸引更多的希望投资于教育的学生时(1900年之后也招收女生)，这种情况也在发生变化。他们中只有部分人上过文科中学，因此，对人文主义价值并无兴趣；他们的学习完全集中于实践、职业用途和专业领域。一些邦政府(它们在德意志帝国建立后仍负责管理大学)通过在现有大学或学院开设适应工业社会需要的课程，鼓励这种倾向。为了扩大德国的影响和有利于外国学生到德国留学，它们也支持研究与商业的联系。这些新的任务不可避免地引发对旧大学理想的质疑。
这些危机也影响到那些怀抱洪堡大学理想的教授们，这从教师群体的结构、社会和意识形态的变化中可以看出。首要的变化是非教授人员的快速增长，他们在某些学科(如科学和医学)形成了学院中没有发言权的大多数。这种教授人数与高级讲师或编外讲师人数之间的差异逐渐缩小，使得职位的晋升更为困难。这些引发了不满情绪，1914年前，这种不满表现在非教授的教学人员发起的一场运动中[35]。非教授人员的快速增长一方面可以从政府的财政政策得到解释，政府得益于这些低工资甚至根本没有工资的教师。教授社会地位优越的结果是吸引了更多的候选人。另一个原因就是学术专门化的发展，这意味着，至少是在最初阶段，新兴的研究领域被委派给非教授人员。这对于他们的创造力有积极的作用，但同时也可能因为不能晋升而面临挫折。地位的差异在收入水平中也有反应。教授候选人直到被任命才有收入，否则只能做二流的工作。第一次世界大战结束后不久，马克斯·韦伯(Max Weber，1864-1920年)声称，“德国的学术职业生涯本质上是建立在财阀的基础上的”[36]。其结果就是在学生入学的大门被社会敞开时，进入教学机构的大门却被社会关上了。1918年后，许多“旧官僚”仍忠诚于皇帝，大多数人对民主持保留意见，或者实际上是敌视它，并在总体上越来越疏远于德国社会[37]。
此外，由于政府对教授任命的干预(事实上在整个欧洲都是如此)[38]，由于政府加大资助科学和医学研究机构、研究经费以及文科图书馆的扩充而形成的大学对政府的依赖，大学的自治逐渐被限制。在柏林大学，教授工资成为1860年大学预算的主要部分。从1870年开始，习明纳、研究所及其开支的增长超过了人员费用的增长，其结果是到1910年，大学预算的一半为研究所和习明纳的运行经费，这还必须加上建筑和设备的经费。1882-1907年间，普鲁士大学新增了9个法学习明纳、4个医学习明纳、77个文理习明纳或研究所以及86个医学研究所、实验室或诊所[39]。1887年，柏林帝国物理技术学院(the Imperial Physical-Technical Institute)的建立以及1911年威廉皇帝协会的建立，将政府、企业和与大学外研究所的研究联为一体，代表着研究与教学分化的重要步骤。[40]一方面，由于1890年西奥多·蒙森(Theodor Mommsen，1817-1903年)的要求，为防止大学演变成为“大工厂”[(Grossbetrieb，这是威廉皇帝协会首任会长、神学家阿道夫·冯·哈纳克(Adolf von Harnack，1851-1930年)使用的术语]，撤销了“大规模研究”(Grossforschung)，使研究与教学的联系得以在大学中保持。在另一方面，如果撇开考试体制以及大学校形式的精英大学不谈，那么，作为整体的德国大学与学术体制正在危险地靠近它当初坚决反对的拿破仑模式。
1900-1945年间，商业大学在曼海姆(Mannheim，1908年)建立，三所城市大学分别在法兰克福(1914年)、科隆和汉堡(1919年)建立，这些大学都设立了新的社会研究与经济学院；在汉堡，则有教师培训部。这些都说明人们已经意识到古典大学对社会的不适应。但是，这种摇摆不定的改变并不足以应对两次世界大战期间的毕业生所面临的社会危机。所有改革都受到了纳粹政权敌视大学政策的阻碍。对那些具有创造力和自由精神的教授们的大清洗，更激起教师全体的不满；政府对学生人数的削减，尽管缓解了毕业生的失业问题，但仍遗留下了大学难以解决的结构变化问题[41]。
英国体制内的和谐变革与尝试[42]
19世纪末，英国大学进行了自13世纪早期大学建立以来最为重要的改革。19世纪70年代，议会通过法令迫使牛津大学和剑桥大学向现代世界开放，并允许非国教徒和女性入学。学院的评议员开始准予结婚[43]。这时出现了真正的大学职业，而在此之前，在大学教书通常是通往神职、专业职位或公务员岗位的台阶。经过长期的低迷之后，学生人数有了明显的增长[44]。19世纪中叶前后仍限于古典学科和数学的课程，现在已经扩展到了自然科学、历史学、法学和外语。研究终于开始起步。正是由于德文郡八世公爵卡文迪什(Spencer Compton Cavendish,8th Duke of Devonshire,1833-1908年)的遗赠，才使得剑桥大学在1871年建立卡文迪什实验室成为可能，该实验室后来涌现出了大批英国的科学精英。
然而，英国大学最重要的变化却发生在牛津大学和剑桥大学之外，这就是一些大城市为培养工业城市社会的新领导人而建立的城市大学。在它们完全获得皇家特许状的认可之前，其毕业生获得伦敦大学的毕业证书；在大部分地区，它们通过合并各种专门机构而得到迅速扩展，例如，各家医院的医学校、皇家矿业学校、皇家科学学院、中央技术学院(后两者于1907年合并为帝国科学与技术学院)、建于1898年的伦敦经济学校以及诸多女子学校等。1898年，猛犸大学(the Mammoth University)得到批准[45]。
打破中世纪传统的第二项创新是国家对大学资助的增加，这包括能够依靠投资收入维持自身的牛津大学和剑桥大学，也包括通过私人或城市基金会维持的地方大学。1889年，国家资助得以实行；1906年，达到10万英镑，尽管这个数额比大陆国家少得多，但仍属可观。例如，1890年，法国对15所学院的资助是英国的4倍。苏格兰大学则比英格兰大学更依赖政府的资助，从1892年，它们每年获得7.2万英镑资助。此外，还有基建投资、地方商业人士为建立更实用课程的捐赠；从1901年起，每年可从美国亿万富翁安德鲁·卡内基(Andrew Carnegie，1835-1919年)所设立的基金会中获得10万英镑[46]。
牛津大学和剑桥大学学生的社会来源绝大多数出身精英阶层。在一些新大学(特别是苏格兰大学)，则出现了与欧洲大陆相似的情况。1910年，格拉斯哥大学有24%的学生来自于工人阶级家庭，20%的学生出身于鞋商、小店主或书记员家庭。尽管这两大群体占大不列颠总人口的90%，但在牛津大学学生中仅占10%[47]。社会构成的差异在很大程度上是由经济条件决定的。在苏格兰，学生只需要交付很少的费用，并且还能获得某种奖学金。而且，学校体制也发展得较为成熟。在英格兰，尽管也有各类学院奖学金，但是，牛津和剑桥的学生对公学的高昂费用不堪重负，并且每年还要支付200英镑，这在当时相当于中产阶级家庭一年的收入。1910年，英格兰的大学仅有7%的学生获得奖学金，而且还主要是由市政当局为技术训练提供的奖学金。
在这个时期，英国大学的社会角色也开始转变。在新大学在特定领域树立声望之前，牛津和剑桥几乎培养英国的所有精英。正是由于它们能够从公学和文法学校中选取最好的学生，并根据时代的需要改革课程，因此，它们也就决定了学术标准[48]。与此同时，地方大学的一些学生在牛津和剑桥学有所成，他们中的一些人成为新大学的教授。这进一步促进了苏格兰大学的“英国化”[49]。事实上，1889年后在一个新组成的委员会的领导下，变革开始了。通过引入入学考试、设立新教席、设置助教和讲师以扩充教职、建立理学院、制定与博士相关的研究计划、扩展课程以及设立荣誉课程等方式，削弱了苏格兰大学模式的主要特征[50]。但是，英格兰模式的基本机构仍没有变化：学科的等级森严，这使得社会学与商业研究难以进入大学；高度重视通识教育；个人导师制；并尽可能地保留学院制[51]。
两次世界大战期间的英国大学没有根本性的变化，但是，与日俱增的财政困难也导致国家的进一步介入。1920年后，政府设立了学生(男生及女生)奖学金；到1936年，已达到360个名额。1919年，成立了大学拨款金委员会，它是一个自治性的大学组织，主要负责在大学中分配国家拨款，很快地，政府拨款成为大学财政的支柱之一[52]。即使是牛津和剑桥大学，由战争引发的通货膨胀使其财富也大打折扣，被迫依赖于政府的资助。1936-1937年间，资助的额度达到231万英镑，占英国大学收入的36.06%[53]。但与欧洲大陆的大学相比，拨款所占比例仍然较低，这说明英国大学在很大程度上仍是一个自足的实体。
如果比较一下本卷开始和结束时的大学图景，就会明显地发现，从1790年至20世纪30年代，如果包括苏联的欧洲部分，大学的数量增长了一倍多，从143所增长到308所。如果不包括苏联(它的大学结构由于专门大学的大量增加而被完全改变)，那么，大学的数量一直保持在156所左右，几乎没有增长。但是，这个数字并不包括近240所受普鲁士模式影响的学院和私立大学，它们遍布于欧洲各地。所有这些数字加起来，类似大学的机构总数增长了两倍。
19世纪初，作为中世纪的遗迹和现代早期的传统，大学仅限于欧洲大陆的部分地区，主要在西部和南部，但到1939年，大学已成为广泛分布于欧洲的教育机构。在19世纪和20世纪上半叶的多种多样的政治、经济、文化和社会的危机中，大学证明了自身的活力。作为新兴民族国家的象征，几乎所有的新大学(特别中欧的大学)都采用了德国的模式，建立四五个学院，教学人员被划分为三个等级：教授、高级讲师和讲师。拿破仑的专业学院的模式，在1800年前后曾流行一时，但在19世纪渐渐地失去了生存的土壤。然而，它仍在大学忽视现代研究和教学的地区、甚至在德国模式的核心地带(在那里，研究开始从教学中分离出来)流行。
这种双重变化同样反映在学生人数的急剧增加(1800年，学生人数为8万人，到20世纪30年代为80万人。如果不包括苏联，则为60万人)和大学的扩张。在19世纪，虽然古典大学足以适应新的需求，但在两次世界大战期间，它们已不堪重负。由于大学的功能、财政、声望、区位或特定活动的延伸，大学组织的重心不断下移。国家承担大学的财政，并日益成功地促进了大学结构与其他组织之间的关系。所有这些，都促进了大学的举办以及大学转变成为巨型学校。意大利、德国、西班牙和俄国政府把这种趋势推向极端。同样的发展在以后的大众大学(the mass university)时期延续着。
尽管存在这些趋势，但人们不应忽视本卷所涉及的阶段中大学历史的第三个方面，那就是穿越国境的“无形大学”(invisible university)的出现。它依赖于教授和学生的流动，并克服了由于单个民族国家大学政策所造成的政治的和机构的障碍[54]。对教授而言，有通过会议和国际学术组织而进行的学术交流[55]。在欧洲，这些组织在搭建研究的桥梁方面的作用还处于开始阶段，“无形大学”的创立走出了第一步。[56]“无形大学”甚至比“真实”的大学更符合洪堡的观念，它建立在向所有有志于学术研究的人们开放与合作的基础上，并超越了所有地理与机构的障碍，并以不受课程限制的教学自由为前提。学生何处求学的选择取决于自由竞争和各个领域创新或成功的程度。在另一方面，教授的流动标志着各种语言和文化区域之间学术的紧密联系，以及特定领域的专家在国内外受欢迎的程度。这样，在这个以可憎的纳粹主义作为结尾的大学历史阶段，已经可以看到可能通向“大学的欧洲”(Europe of Universities)的重建之路。
注释：
①本文节译自瓦尔特·吕埃格主编的《欧洲大学史》(Walter Rüegg ed.,A History of the University in Europe,vol.Ⅲ,Universities in the Nineteenth and Early Twentieth Century.Cambridge University Press,2004)第3卷第2章。该书中文译本经剑桥大学出版社授权，将由河北大学出版社出版。