中美学校教学质量评价比较，本文主要内容关键词为：中美论文,教学质量论文,评价论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G420
文献标识码：A
文章编号：1000-4203(2002)05-0096-04
2001年1月23日美国政府公布了名为《不让一个儿童落后》的教育蓝图。一年后，美国又以法律的形式把它固定下来，命名为《2001年不让一个儿童落后法》（The No Child Left Behind Act of 2001，以下简称《NCLB法》）[1]。从这个法令中，我们可以看到美国在学校教学质量评价方面的一些基本理念和做法。其中许多对我们有启发，值得我们研究和借鉴。本文拟就中美在学校教学质量评价方面的做法作一简单比较，希望能对我国学校教育评价体制的改革提供一些思考和借鉴。
一、评价基准不同
中美两国都是以教育行政部门统考的形式，对学校的教学质量进行评价的，但评价的基准不同。美国是以学业熟练度(academic proficiency)为评价基准的，属于目标参照评价。学业熟练度是各州政府根据富有挑战性的州级阅读和数学课程标准制定的，要求所有的学生在阅读和数学学习方面秘须达到的基本熟练程度的标准[2]。
这个标准具有以下特点：(1)它是一个以课程标准为依据设置的标准，反映对学习该门课程的所有学生应达到的学习水平的基本要求。是一个独立于学生群体之外的客观尺度，它不会受学生群体水平的影响而发生波动。(2)它要求所有的学校和学生都和课程标准相比，看其是否达到课程标准规定的要求，以及达到的程度。例如，美国著名的SAT-9考试就把学生的考试成绩分为“低于基础”、“基础”、“熟练”和“高级”四个等级水平[3]。(3)它不是对学校或学生教学发展的最高要求，而是对其应完成的教学任务的最基本的要求。这个尺度的设置，为使所有学校和全体学生都能达到国家规定的基本教学要求，使每个学生在教学中都能获得应该获取的基本知识和技能提供了有力的保证。(4)由于它不是让学校和学校、学生和学生比，而是让所有的学校和每个学生都和统一的课程标准比，因此它允许，更准确地说是追求所有的学生100%地达到课程标准的要求。而不会出现常模参照评价那种永远是50%的学生在平均线以上，50%的学生在平均线以下的恒定不变的模式。
另外，在美国，与学业熟练度这个基本指标配对的辅助指标是辍学率、出席率和保持率[4]。这些指标保证了使100%的学生达到学业熟练程度基本指标的实现。
我国通常是以期末统考的平均分和毕业年级的升学率作为学校教学质量评价基准的。与美国学业熟练度的绝对标准相比，这是一个相对性的标准，属于常模参照评价。
这个标准有以下特点：(1)它不是一个客观的、恒定的尺度，而是一个随着学生群体内部状态的变化而变化的尺度，是一个水涨船高的尺度。(2)由于以平均分为常模，其评价的阶梯几乎是事先确定好的。无论被评价的学校或学生的实际水平有多高，是否达到课程标准的要求，总有50%的学校或学生处于平均分以下。升学率的指标也是一样，一个地区升学率的高低，不是由该地区的教育行政部门决定的，更不是学校所能决定的。它取决于国家给该地区投放指标的多少。因此各省、市高校的录取分数线和录取比例有很大的差距。据统计，各省重点本科录取分数差距最大的达到80分，而录取率最大的也相差40%[5]。(3)由于它是一个在相互比较中产生出来的相对标准，反映不出课程标准对学生学习水平的最基本的要求，这就使得教育行政部门对学校教学质量的评价，缺乏一个基本的、客观的尺度。
另外，我国与平均分这个基本指标配对的是优秀率、及格率和过差率等指标。这些指标都是从平均分中演绎出来的，只能反映学校或学生在群体中的位置，而不能说明他们是否达到了课程标准规定的基本的教学要求，以及达到的程度。
二、评价功能不同
美国不是把学校教学质量评价局限在对学校的教学工作做出评定，对学生进行鉴别和区分，使其成为盖棺论定式的工具上。而是强调发挥教学质量评价的改进和调整功能，把教学质量评价作为帮助教师改进教学和帮助学生提高学习水平的工具。这从他们教学质量评价的具体做法中看得很清楚：
首先，《NCLB法》规定所有的学校都必须在12年内，使参加州级阅读和数学课程年度考试的学生，100%的达到熟练(Proficiency)的州级年度目标。由于要求他们在12年内达到目标，这就给学校改进教学工作留下了充分的时间量。
为了确保这一基本目标的实现，他们还提出了一个适当年度进步(Adequate Yearly Progress AYP)的指标（以下简称AYP指标）。这是一个建立在持续提高模式基础上的指标。它要求学校或地方教育行政当局每年都能得到持续性的实质性的提高。为此，要求各州为学校确定一个最低成绩线，最低成绩线每三年必须提高一次，以保证学生的成绩逐步地接近熟练度，并最终使所有的儿童（尤其是经济处境不利和英语能力有限的儿童）100%达到州所规定的成绩的熟练度标准。学校和学区是否达到AYP指标，由全国教育进步评估(National Assessment of Educational Progress NAEP)计划确定。《NCLB法》规定，各州4年级和8年级学生必须参加全国教育进步评估所进行的阅读和数学课程评估，以确定州级考试的结果和水平是否符合或超越AYP目标。
其次，为了确保AYP指标的实现，《NCLB法》还明确规定了一系列整改措施。那些在实现州级熟练目标方面未能达到每年取得一定年度进步的学区和学校，将面临改进，纠错和重组。并有一系列的具体做法。
我国教育行政部门对学校教学质量的评价多半是以县、区为单位进行的。评价大多局限在对学校教学现状做出评定、鉴别和区分，突出了评价的评定、鉴别和区分功能。例如，该校的成绩是高于区、县平均分，还是低于区、县平均分，高多少、低多少；该校升入普通高中和重点高中的比例有多少，升入大学专科、本科和重点本科院校的比例各是多少。对于平均分和升学率排在前面的学校，教育行政部门会给予一定的奖励或表扬；对于排在后面的学校，除了以会议或通报的形式宣布外，县区教育行政部门通常没有规定什么进一步的整改措施。评价在整个过程中只发挥了评定、鉴别和区分的作用，而不是促进发展，改进教学。
三、对评价结果负责的机构不同
美国的《NCLB法》规定州政府必须在全州范围，实施涉及所有公立学校和学生的绩效责任(accountability)制度。这一制度要求州、学区和学校三级组织都必须确保包括处境不利的学生在内的所有学生，达到熟练的州级年度目标，并对未达标准而造成的后果负责。相反，如果一个州满足了绩效责任的要求，包括在该教育蓝图计划生效的二年时间内，对三年级至八年级学生实行年度评估，该州将得到一次性的额外津贴[6]。对于年终检查时符合、超越AYP目标或消除了学业成就差距的学校，将获得州学业成就奖[7]。
我国只有学校一家对评价结果承担责任。那些评价结果不理想的学校，通常都是自己关起门来吸取教训，进行整改。很少能得到来自上级教育行政部门的经费资助、技术资助和其他方面的具体帮助。从目前情况看，尚无法律、法令和政策对于省、市、县、区教育行政领导部门，对评价结果应承担的责任做出明确的规定。
四、对维护学生择校权利的态度不同
美国政府除了根据“失败必须承担后果”的原则，对未达到AYP指标的州、学区和学校行政当局进行纠错、改组和惩处，责令其对评价结果负责外，在评价的整个过程中，还特别注意维护学生择校的权利，使他们受教育的权利，不会因为州、学区及学校在教学方面的失误或不力而造成损害。为此特作出如下的规定：
(1)学区负责给家长发放各校所有学生群体的成绩报告卡。家长可以根据卡中提供的信息，了解各学校的教学情况，为子女选择适当的学校[8]。(2)对于由于连续2年未能达到州AYP目标而被确认为低效学校(Low p erforming school)的学校，必须向家长提供公立学校选择，即允许家长为学生选择其他的公立学校就读。学区必须为那些在学区内选择其他学校就读的学生提供交通便利[9]。(3)对于连续3年仍得不到进步的学校，学校将为提出要求的学生提供补充教育服务(Supplemental educational services)，包括由私立机构提供的辅导服务。各学区可以把《NCLB法》第1款中20%的经费留用于这类学校选择和补充教育服务[10]。(4)政府将提供经费资助，包括开办费、设备费以及与创建高质量学校相联系的其他费用，兴办特许学校。特许学校具有明确的办学使命和相当的管理自主权。它特别注重自己应承担的绩效责任，强调学校要对教学质量和学生的成绩负责。如果它们不能实现特许合同中所承诺的结果，学生和家长可以转向其他学校，这样它们就可能面临被关闭的危险[11]。(5)教育部长将向那些为扩大家长选择，以及对研究学校选择之结果做出创新努力的人士或机构提供资助[12]。
我国通常实行就近入学、电脑派对和重点学校制度。就近入学或电脑派对，使学生只能在家庭居住地附近的学校，或在电脑派对指定的学校上学。不管这所学校的教育质量是好是坏，学生和家长是无权选择的。要想异地择校入学，家长必须交纳高额的择校费或借读费。有时候，家长如没有一定的关系，交费也不一定能行。而重点学校的教育资源明显优于普通学校。普通学校的学生是不能进入重点学校学习的，因而也就享受不到重点学校相对优厚的教育资源，造成了学生在接受教育条件上的不平等。
五、评价导向不同
任何评价都有导向作用。美国学校教学评价的导向，就是要通过评价，确保各州所有的公立学校的儿童，100%地达到熟练的州级年度目标，不让一个儿童落后。其中特别强调教育资源向处境不利学生的倾斜，以逐步消除处境不利学生与其伙伴之间的成绩差距。这就使得州、学区在管理和评价学校，和学校在组织教学时，都有一个非常明确的目标。教学评价发挥了明确的正向导向作用。
我国的评价基准，不管是平均分，还是升学率，都是一种相对的标准，是一种好中求好，强中求强的标准。这样一种标准必然导向学校之间的相互攀比和竞争。大学扩招之后，本来以为可以减轻一下升学率对中学教学的压力，不想不仅没有减下来，而且压力更大了。由于重点大学和名牌高校稀缺，这一轮竞争将会比上一轮争取一个上大学的机会的竞争，更趋激烈和残酷[13]。学校之间的攀比和竞争迫使家长不断给学生施压，结果出现了学校要求减负，家长却在家里加负的现象。而且这种竞争还从高中下沿到初中和小学。导致教师和学生负担过重，身心受到极大的损害。
由此可见，以平均分和升学率为基准的评价机制，只能导向各个学校在分数上的相互攀比和竞争。不利于学生的全面发展。各个学校为了使自己的学生在各级教育行政部门举行的统考中，成绩居于平均分以上，就拼命加大学习的力度，增加学习的内容、时间和难度，结果使这些标准变得越来越高。成绩好的学生，为了追求更好的分数，势必无暇顾及个性特长的发展；成绩差的学生，由于评价标准被成绩好的学生提得越来越高，自己无能力达到而丧失自信。
另外，我国基础教育的资源本来就十分有限，各校为了保证升学率，还把本来就有限的资源向优势群体倾斜，使教育不平等的现象变得更为突出。
六、一点建议
目前我国正在实施应试教育向素质教育的转轨，教学评价体制的改革无疑是实施转轨的一个关键环节。在应试教育体制上产生的一套适合应试教育的评价体制如果得不到改革，想要使学校教育转到素质教育的轨道上来，几乎是不可能的。
教育部原总督学柳斌同志曾讲过“素质教育的第一要义是面向全体学生”[14]。所谓面向全体学生就是说应提高全体学生，而不仅仅是部分学习成绩好的学生的素质，应使全体学生，而不仅仅使部分学习成绩好的学生都能从教育中获益，从教育中得到发展。要使全体学生发展，首先是要使处于不利地位的弱势群体的学生得到发展，这就必须要有一套有利于促进他们发展的评价机制。目前我国实行的以平均分和升学率为基准的常模参照评价机制，显然不利于弱势群体的发展。因为这种评价机制只能使处于优势群体的学生获得激励，使他们从大大小小的评价中，一次又一次地获得满足，使他们的自尊、自信和人生的价值在评价中得以实现。而对于弱势群体，这种单一的，竞争攀比式的评价，不仅不能给他们带来激励、欢乐、自尊和自信，相反却使他们倍受刺激。屡战屡败的经历使他们几乎不能从评价中获取一点点成功的体验和欢乐，他们被评价压得抬不起头来，对自己逐渐丧失了信心。一些学生破罐破摔，从此不问学习，任其发展；另一些学生则走得更远，有的离家出走，有的甚至选择了轻生。这一切显然是违背素质教育应使全体学生获得发展的宗旨的。
另外，要使弱势群体真正得到发展，还必须使有限的教育资源向弱势群体倾斜。美国“不让一个儿童落后法”正体现了这一点。美国的做法有赖于杰弗逊时代的理念：衡量教育是否造福于社会主要不是看它造就了多少杰出人物，而是使大多数人能够享受必要的教育。教育追求的是“为更多的人提供更多的教育”。我国长期以来执行的是精英教育：优先发展高等教育而非基础教育；在基础教育领域实行重点学校制度，集中优势资源培养少数优秀人才[15]。这种做法使本来就有限的教育资源完全倾向于优势群体。
鉴于以上分析，笔者建议把我国现行的以平均分、升学率为标准的常模参照评价机制，改为以课程目标为基准的目标参照评价机制，同时注意把有限的教育资源向弱势群体倾斜，因为只有弱势群体的素质得到提高和发展，才能真正保证“面向全体学生”这个素质教育第一要义的实现，使素质教育真正落到实处，使所有的学生，都能从素质教育中获益，从素质教育中获得他们所能获得的最大的发展。