试论教育研究范式的转换，本文主要内容关键词为：范式论文,试论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育学和范式都是比较复杂的概念。米亚拉雷把教育学分为“复数的教育科学”和“单数的教育科学”。所谓“复数的教育学”指“在历史、社会、经济、技术和政治背景下研究教育事实和教育情境的学科总和”，而“单数的教育科学”指对教育事实和情境进行“科学的”研究（注：转引自G·米亚拉雷等著，思惠、马兰译：《教育科学导论》，教育科学出版社1991年版，第2页。）。本文指称的教育研究是“复数的教育科学”，包括对“教育问题”和“教育学问题”的研究，“范式(paradigm)”通常被理解为“范例”。不过，当下“范式”的概念内滑已经变得模糊，科学哲学家托马斯库恩(Thomas Kuhn)在1962年发表的《科学革命的结构》一书中对范式作了一个社会学的界定：“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”；胡森(Husen,T.)则认为：“范式可以被看作是一种文化的人工制品，它反应了在特定时间内特定科学团体——全国性的或国际性的团体——的科学行为方面的占主导地位的观点。范式以一种范例的形式，决定了新一代科学家——只要他们不反对——的科学研究方法和程序。”（注：瞿葆奎主编：《教育学文集——教育研究方法》，人民教育出版社1988年版，第178页。）本文中“教育研究范式”概念界定为教育领域中学术共同体对所从事的教育研究活动的基本方法和规范的共同认识。用历史的观点来看，教育学自从哲学中分离出来后，便沿着形而上学——科学主义研究路线发展，到了19世纪，社会科学家把自然科学研究范式看作是一切学科研究的唯一有效方法和程序，教育研究也套用自然科学的研究范式，结果导致教育学研究长期处于“尴尬”和“迷惘”的境地，本文拟从方法论的视角考察教育研究范式的历史演变，并在此基础上探讨了未来教育研究向着复杂思维范式转换的趋向。
一、教育研究领域形而上学范式的传统
所谓形而上学范式指主要运用概念、命题、预设、判断、推理等对教育问题进行逻辑演绎的研究方法论，这种逻辑演绎由同一律、矛盾律和排中律三个密不可分的原理构成，其基本原理来自于古希腊亚里斯多德的《工具论》。形而上学范式可以追溯到古希腊的“三杰”。苏格拉底在哲学研究和讲学中，形成了由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成的独特教学研究方法。其中，讥讽就是对对方的发言不断提出追问，迫使对方陷于矛盾，最后承认自己的无知；助产术即帮助对方沿着逻辑思维路线找到得到问题的答案；归纳即从各种具体事物中找到事物的共性；定义则是把个别事物归入一般概念。显然，苏格拉底这种探讨伦理教育的方法只具有原始的方法论意义，其特点是强调从具体到抽象、从个别到一般、从已知到未知的逻辑推理规则。柏拉图则以现象世界和理念世界作为自己研究的两个预设，认为现象世界是不完善、不真实，暂时的，只有理念世界才是完善、真实，永恒的。从而推导出“学习即回忆”的结论。亚里斯多德的教育思想则来源于其三种灵魂的命题，他在《灵魂论》和《尼可马可伦理学》中都将人的灵魂分为理性和非理性的两个部分，其中，非理性的灵魂又分为植物的灵魂与动物的灵魂两种。这样人的灵魂就由相应的植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂三个部分所构成。根据亚里斯多德的判断，植物灵魂与理性不相干，动物灵魂（感觉的灵魂）在一定程度上与理性相关，但它天性上具有反理性的倾向，因而亚里斯多德认为影响人善良和德行的因素有三：天性、习惯和理性，但是，“天性、习惯和理性不能经常统一，要使它们相互谐调并服从于理性，除了通过立法者的力量而外，就寄托于教育。”（注：亚里斯多德著，吴寿彭译：《政治学》，第7卷，商务印书馆1965年版，第13页。）最后，亚里斯多德演绎出教育三要素（天性、习惯和理性）理论，后来成为卢梭划分自然教育、事物教育和人为教育的依据，也是近现代遗传、环境和教育三结合的理论雏形。另外，亚里斯多德还提出了“白板”概念，认为人的灵魂（意识）正如什么也没有写上的白纸，一块白板(tabula rasa)，它能接受对象的知识，“正如蜡块只把带印的金戒指的印记接纳到自己身上，不取黄金本身，而只纯粹取其形式。”（注：转引自黑格尔著：《哲学史讲演录》，第2卷，第344页。）亚氏的“白板”概念为后来英国教育家洛克所继承。从教育研究的方法论意义上说，无论是苏格拉底、柏拉图，还是亚里斯多德都是通过概念、命题、判断或推理等方式对教育问题进行思考的。后来，渐渐发展为教育学研究的形而上学范式的传统。
古罗马教育家昆体良继承了柏拉图、亚里斯多德关于人具有天性差别的理念，提出要使教育有效就必须研究儿童天性。中世纪奥古斯丁则把柏拉图的回忆说加以改造，使它成为符合基督教教育的先验的认识论，他将“原罪”意识渗透进人的主观世界之中，对儿童的约束和惩罚就成了中世纪教育的重要特征，戒尺、棍棒是中世纪学校教育不可缺少的教具。
文艺复兴初期，在传统的形而上学思维方式的影响下，夸美纽斯认为在宇宙万物和人的活动中存在着一种逻辑（普遍规律）。他以鸟儿选择在春天繁殖，园丁选择在春天种植为类比，认为教育也应该从人类的春天开始。通过这种类比提出教育适应自然的根本原则，并以此为前提推导出五大教学原则，即直观性原则、激发学生求知欲望原则、巩固性原则、量力性原则和系统性与循序渐进原镇。17世纪的洛克在继承亚里斯多德“白板论”的基础上提出“我们的一切知识都是建立在经验基础上的，而且最后是导源于经验的。”（注：洛克著，关文运译：《人类理解论》，商务印书馆1981年版，第4页。）并从这种“白板论”推导出人之好坏，或有用或无用，“十分之九都是他们的教育所决定的”（注：洛克著，关文运译：《人类理解论》，商务印书馆1981年版，第69页。）经验教育思想。
卢梭在继承夸美纽斯“教育适应自然”观点的基础上进一步提出了教育要“回归自然”。他的自然主义教育理论隐含着性善论和感觉论两个前提：一方面，他认为自然人是纯洁、善良并且快乐的，而社会人则充满欺诈、野心、贪婪、倾轧、伪善和罪恶；另一方面，他认为感觉是知识的来源，有了感性的理解作基础，理智的理解才得以形成，但人的感官需要通过实际的训练加以逐步提高。卢梭1762年出版的《爱弥儿》是对他的这些教育思想的形象化和情境化描述。
赫尔巴特教育思想也是从他的伦理学和心理学理论演绎而来，其中，伦理学主要关涉教育目的和价值，而心理学则为实现教育目的具体手段。在伦理学方面，赫尔巴特将教育目标分为“可能的目的”和“必要的目的”两种。“可能的目的”指儿童未来所从事的职业有关的目的；“必要的目的”指教育所要达到的最高和最基本的目的——道德（内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念）。在心理学方面，他系统地研究了统觉、兴趣和注意等。赫尔巴特也意识到其“《普通教育学》是不完善和有缺陷的……它是从教育目标和心理学推演而来的。”（注：转引自吴式颖主编：《外国教育史教程》，人民教育出版社1999年版，第314页。）
19世纪以前，虽然古希腊“三杰”和古罗马的教育家提出过一些有价值的教育命题，并不同程度地从事过教育的实践，文艺复兴后期诞生了夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥尔》等教育理论，但教育学一直都没有离开哲学的母体，更没有形成独立的教育研究范式，处于“前学科时期”的教育学研究不自觉地因循古希腊哲学方法论，这种哲学方法论也称为形而上学范式。虽然，培根(1561-1626)在《新工具》一书中认为传统的形而上学研究方法（主要指演绎法）会阻碍科学的进步，提出创立科学研究的“新工具”——归纳法（包括观察法和实验法等），即“从感觉与特殊事物把公理引申出来，然后不断逐渐上升，最后才达到最普遍的公理”。（注：转引自北京大学哲学系编译：《16-18世纪西欧各国哲学》，商务印书馆1975年版，第10页。）但一些哲学家如康德等仍然试图用理性演绎的方式建构教育学概念体系，试图从此促进教育学的“独立性”和“科学性”。悲观的教育哲学家奥康纳认为19世纪以前的教育研究成果只不过是由一些形而上学的陈述、价值判断和经验描述组成的“智慧色拉”。
二、教育研究领域科学主义范式的兴衰
（一）科学主义范式的兴起
科学主义（也称为“科技主义”、“纯科学主义”或“唯科学主义”）研究范式具有如下特征：(1)否定概念思辨的同时完全否定了理性思维的方法论在一定程度上也存在着合理性；(2)强调主客对立的二元论和对象化思维；(3)笃信客观普适性真理，把特殊性、偶然性排除出去；(4)采取价值中立的立场；(5)强调研究对象的可观察性；(6)只重视量的研究，不重视质的分析，只考虑统计的结果，而不考察统计的前提。从历史的观点来看，隐藏在古希腊哲学中的方法论就含有机械论观念：首先，德谟克利特所设想的世界的基本实体——原子，仅仅具有某些最简单的机械性质；其次，古代原子论力图将我们可感知的世界从质的多样性还原为原子的机械运动。沿着这条思维路径，牛顿的机械论强调对科学的数化要求：对普遍规律的重视；科学方法论的简单性原则（线性因果关系原则）；归纳主义原则以及机械还原论原则等；笛卡尔也认为数学是通往其它科学的大门，在他看来，数学具有最严谨的逻辑性和最明晰的确定性；伽利略的物理学中，归纳法与演绎法实现了结合，所有这些标志着科学主义方法论的形成。具体地说，教育研究领域的科学主义方法论有两个来源：一是间接来源于实证哲学；一是直接来源于实验心理学。
在实证哲学方面，实证主义是19世纪30-40年代由法国哲学家孔德首创的一种科学哲学，他提出“拒斥形而上学。”（这里的“形而上学”包括本体论和方法论两个方面：本体论方面是指一切现象的起源和本质的研究等；方法论方面是指逻辑的演绎的研究工具等。笔者注）实证主义对传统哲学的这种根本否定的态度，昭示着传统的形而上学方法论向科学主义方法论的转换。尽管实证主义经历了“知识实证主义”（以孔德、穆勒、斯宾塞等为代表）、“经验实证主义”（以马赫和阿芬那留斯等为代表）和“逻辑实证主义”（以石里克、卡尔纳普、艾耶尔、波普尔等为代表）三个发展阶段，但是，经验是研究惟一对象，一切科学研究都必须建立在来自观察和实验的经验事实的基础之上，成为三代实证主义者所共同遵循的原则。在美国，实用主义教育家杜威的《民主主义与教育》就是以实证主义哲学为基础，以经验为核心概念的教育理论，后来，在美国，实验物理学家和自然哲学家布里奇曼综合了逻辑实证主义和实用主义的特点，创立了操作主义的研究方法。这种方法具有两个特点：(1)能把一切现象的陈述简化为人们一致同意的简单术语；(2)只处理操作方法能检验证伪的命题等。在法国，集社会学家和教育家于一身的涂尔干发起了大规模的教育调查运动，把统计学的理论和技术引入到教育研究中来。此外，德国的梅依曼、拉依，瑞士的克拉帕海德、意大利的蒙台梭利等的教育研究活动都深受实证哲学的影响。
在实验心理学方面，美国教育心理学家桑代克继承了英国高尔顿(Galton,F.)和皮尔逊(Pearson,k..)的统计方法以及美国卡特尔(Cattell,J.M)和伍德沃思(Woodworth,R.S)的统计推理与定量概念，进而提出：“所有的存在都存在于一定的数量之中”的理念。要把“精确的科学方法”运用于教育研究，同时批判了形而上学的方法论传统：“教育思想家的恶习或不幸，是选择哲学方法或流行的思维方法，而不是科学的思维方法……。当今严肃对待教育理论的学者的主要职责，是要养成归纳研究的习惯和学习统计学的逻辑。”（注：瞿葆奎主编：《教育学文集——教育研究方法》，人民教育出版社1988年版，第183页。）行为主义心理学家华生宣称“行为主义的目的在于方法论的革命……采用客观实证的研究方法。”（注：高峰强著：《现代心理范式的困境与出路——后现代心理学思想研究》，人民教育出版社2001年版，第6页。）虽然行为主义的方法论在心理学领域发起，但对与心理学密切相关的教育研究方法同样起到“范例”的作用。如20世纪初美国大中小学校开展了大规模的“测量运动”、“学校调查”等，此外，还成立了“全国教育研究指导者协会”这个协会的目标之一就是促进教育测量在各教育研究中的实际运用。
科学主义方法论不仅向晚熟的教育学科研究渗透，而且被视为最客观、最可靠的方法，甚至被视为是唯一和万能的。19世纪下半叶，赫尔姆霍茨、韦伯、费希纳等人首先将自然科学中盛行的观察与实验的方法应用于心理学，20世纪初，教育学家如梅依曼和拉伊又把心理学研究中的实验方法移植于教育学的研究之中，并于1903年出版了《实验教育学导论》一书。他们努力仿效自然科学的研究方法，用系统的、经验的和数学统计的方法来处理教育研究资料。随后，科学主义范式日益扩张，最终导致整个20世纪教育研究者在教育学的理论建构和实践研究中，一直痴迷地追求科学主义的原则，同时排斥教育研究中历史悠久的形而上学传统。
（二）科学主义范式的危机
诚然，科学主义范式曾经为教育研究提供了方法论借镜，并在推动教育研究科学化进程中发挥过积极作用，但由于科学主义范式自身存在着与生俱来的局限性，随着时代的进步和科技的发展，科学主义的方法论受到了来自理论和实践两方面的挑战，理论方面的挑战主要来自(1)自然科学；(2)哲学；(3)心理学；(4)横向科学（系统论、信息论和控制论等）四个方面。
首先，19世纪中叶自然科学领域中的三大发明（能量守恒与转化定律、细胞学说和生物进化论），从根本上动摇了机械还原论在自然科学中的统治地位，而19世纪与20世纪之交同时兴起的爱因斯坦的狭义相对论改变了人们对时间和空间的看法，牛顿物理学有关的绝对时间、空间理论被推翻和驳倒，量子力学作为关于微观世界运动规律的科学所包含的基本观念，如波粒二象性、测不准原理等，向人们显示了：“世界不能最终分解为一些独立存在的相互孤立的组成部分。相互分离的部分的概念只是一种带有近似确定性的理想化模型而己，它们之间的联系也不能用机械论意义上的由部分的性质与行为来决定整体的性质与行为的模式所把握”（注：黄顺基等：《科学技术哲学引论》，中国人民大学出版社1991年版，第320页。）。“随着量子力学的流行，客体与主体之间的分界线已经模糊不清了，在观察过程中，被观察、测量的客体与观察、测量的主体之间是相互作用，相互依赖、不可分割的。”（注：高峰强著《现代心理范式的困境与出路——后现代心理学思想研究》，人民教育出版社2001年版，第85页。）
其次，后现代思潮在很大程度上对科学主义方法论进行了解构和批判。它以消解中心性、秩序性、明晰性、正统性、权威性、基础性、同一性、决定性、理性等为出发点，以倡导否定性、边缘性、模糊性、破碎性、不确定性、非连续性、多元性、非主体性、差异性、开放性、非理性等为旨归，对现代主义所尊奉的科技霸权、理性独断、事实与价值的分离、人与自然的对立等进行了深刻的反驳。同时，它是一种“新的方法论、世界观、宇宙观和人生观。这一广泛的社会文化运动，涉及到了政治、道德、哲学、文学艺术、心理学、教育等领域。”（注：高峰强著：《现代心理范式的困境与出路——后现代心理学思想研究》，人民教育出版社2001年版，第81页。）
后现代思潮至少由现象学和解释学两个部分构成。胡塞尔现象学的方法论首先是去蔽，其次是对纯现象的直观，最后是由现象还原为直观本质。在教育学方面，胡塞尔对“赫尔巴特的理性主义教育学展开了攻击，把自称是‘普遍的’、‘一般的’赫尔巴特的教育学称为‘没有人的教育学’。”（注：石中英著：《教育学的文化性格》，山西教育出版社1999年版，第45页。）狄尔泰的解释学方法论探讨了自然科学与精神科学划界，他认为精神科学与自然科学是两类性质完全不同的科学，自然科学是客观的、机械的、可还原的和同质的；而精神科学是主观的、有机的、整体的和异质的，因此他提出“我们解释和说明自然，对人则必须去理解”（注：转引自殷鼎著：《理解的命运》，生活.读书.新知三联书店1988年版，第101页。）的方法论原则。总之，后现代思潮对那些被视为科学的理论进行了质疑，开启了一个重差异性的多元主义方法论视野。
第三，20世纪40-50年代的横向科学（控制论、信息论与系统论等），不仅揭示了无机界和有机界的普遍联系和共同规律，而且强调一切研究活动的整体性和全息性。查有梁认为控制论、信息论和系统论作为方法论至少包括三条最基本的原理：(1)反馈原理，任何系统只有通过反馈信息，才能实现控制；(2)有序原理，任何系统只有开放，与外界有信息交换，才可能有序；(3)整体原理，任何系统都是有结构的，但系统整体的功能不等于各孤立部分功能之和。（注：瞿葆奎主编：《教育学文集——教育研究方法》，人民教育出版社1988年版，第200-202页。）20世纪60-70年代，耗散结构论、协同论和突变论（新三论）相继问世，又为研究活动引入了客观的主体性、或然性、非线性、随机性、模糊性等方法论思想，并突显了整体性和复杂性。
第四，在心理学领域，弗洛伊德的无意识理论，对“逻格斯中心”提出了诘难；格式塔心理学中的整体大于部分之和的原理，否定了整体等于各部分之和的机械论；皮亚杰在研究儿童思维发展过程中使用的具有主观性的临床法取得了丰硕成果。（注：卢濬：皮亚杰的研究方法，《心理科学通讯》1983年第2期。）所有这些“反常现象”都使科学主义范式出现了理论危机。
在实践方面，近一百年来教育研究的实践表明，由于对精神科学复杂性的漠视，偏执于科学主义方法论的教育研究和实践造成了种种严重的后果。例如，学校成为人才工厂，教育管理者成为经理，教师变成了工程师，而学生则成了加工的材料。在很大程度上造成了学生主体性、主动性、创造性以及生命意义的迷失等。
三、教育研究领域复杂思维范式的趋向
复杂思维范式主要指以多元的、多维的、综合的、互补的、竞争的甚至对立的视界和思维对同一个问题进行研究，然后进行整合的一种研究方法论。显然，教育学具有复杂思维的性质。从哲学观点看，它具有本体论、认识论和方法论三个向度；从科学性质看，它同时具有自然科学、人文科学和社会科学三重属性；从具体学科看，教育研究同时包括生理学、心理学、社会学等。教育研究的复杂性具体表现为：第一，教育研究主体与对象之间具有互动性和交往性；第二，教育研究对象存在情感性和差异性；第三，教育研究逻辑包含教育事实又包含教育价值。教育研究的复杂思维范式包括多种学科融合的大学科方法论思想，即一种包含形而上学范式和科学主义范式在内的复杂思维。笔者认为教育研究的复杂学范式可以描述为：以哲学方法论为上限，以心理学方法论为下限，在这个区间包括自然科学方法、社会科学方法、人文科学方法、横向科学方法和纵向科学（如历史科学、人种学、谱系学等）方法。在性质方面，教育研究的复杂学范式兼具质的研究方法和量的研究方法等多种特点。质的研究方法包括现场调查、人种方法、描述性、现场观察、现象学、解释学、符号学、记实、生活史、个案研究等，常用的概念主要有意义、分类、情境、语境、互动、日常生活、理解、协商和融合等；量的研究方法包括实验、实证、测量和统计学等，常用的概念主要有假设、变量、操作、信度、效度、检验和统计意义等。
由此可见，教育学研究领域复杂思维范式是一个庞大而开放的系统。因此，在教育研究过程中，问题的关键在于如何保证各种具体的学科研究方法与具体的教育问题之间保持良好的适恰性，即针对某种教育问题采用的研究方法，在什么情况下用，在多大程度上用，在什么时候用和如何使用等。元教育学理论代表布雷岑卡认为教育学研究可以分为三类，即教育科学、教育哲学和实践教育学。叶澜教授对教育研究对象和性质提出了“教育存在”和“事理研究”的概念，并把“教育存在”划分为三种形态：即“教育活动型存在”、“教育观念型存在”和“教育研究反思型存在。”（注：叶澜著：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版，第306-307页。）教育研究“既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做的研究。”综合布雷岑卡和叶澜教授的观点，笔者认为根据教育研究的问题域不同，教育研究范式可以划分为认识论、本体论和方法论三个层次。具体而言，教育科学研究的是“科学的”（科学的概念有不同的理解，此处是指认识论意义的科学）问题，即“是什么”的问题；教育哲学研究的是教育的本体论意义和价值，即“应该是什么”和“为什么”的问题；实践教育学研究的是方法论问题，即“如何做”或“怎样做”的问题。不同的问题决定着不同的研究方法，“是什么”的问题主要关涉“教育事实”，可以采用描述的、观察的和归纳的方法；“为什么”或“应该是什么”的问题关涉“教育本体”或“教育价值”，可以采用逻辑的、价值判断的和演绎的方法；“怎样做”的问题关涉“教育手段”，可以采用一切行之有效的各种具体学科的方法。
用复杂学的观点来看，形而上学和科学主义都是简单化的研究范式。一方面，在复杂思维范式中，形而上学不是要被简单地被抛弃，因为“在任何科学理论的核心部分都有一些形而上学的或意识形态的公设。”（注：［法］埃德加.莫兰著：《方法：思想观念——生境、生命、习性与组织》，北京大学出版社2002年版，第228页。）另一方面，对科学主义范式而言，复杂思维范式也“并不想排斥区分、分析、孤立等方法，它只想包容它们，不仅把它们包容在一个元系统中，而且包容在一个动态的发生过程中。”（注：［法］埃德加.莫兰著，吴泓缈、冯学俊译：《方法：天然之天性》，北京大学出版社2002年版，第416页。）因此，在具有显著复杂学特征的教育学研究领域，虽然形而上学范式和科学主义范式正在衰退，但它们并不会彻底消失，这不仅因为作为隐蔽方式存在的范式本身具有历史的韧性，而且在教育研究领域的某些方面它们仍然具有存在的合理性。
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