从注重“规范”到注重“发展”——当代德育改革的基本特点与趋势，本文主要内容关键词为：注重论文,德育论文,当代论文,趋势论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
德育的本质，从社会哲学的视角审视，表现为规范人的工具性，若以人学哲学为视野，则表现为发展人的目的性。规范人是为了满足社会的需要，以保持社会的稳定和发展，而重视社会及其发展的最终目的还是为了人本身的发展。因此，德育的工具性只是其目的性本质不断生成、展开、演进的过程和表现，发展人本身应该成为德育最根本的追求。但是长期以来，德育发展人的目的性本质在实践中并未得到应有的重视与张扬。或者说，德育仅止于工具性本质的实现。所幸，当代社会转型为德育实现发展人的目的性本质提供了有利条件，学校德育改革从而表现出从注重规范向注重发展转变的基本特点与趋势。
一、发展人：来自当代社会转型的契机
规范，是指根据一定的标准和准则对一定的主体进行约束和制约。道德作为一定社会客观需要的反映，常常表现出对特定对象的约束。德育是一种有目的的社会活动，同样反映着社会的客观需要，具有显著的规范人的特性。人的发展，是指个体在生理、心理和精神诸方面的生长和变化。它不仅包括生理心理方面的成熟，更重要的是包括具有文化价值指向的、持续不断的、对个体生命构成意义的变化。德育对人的发展的作用，主要是指教人如何在有限的人生中追求人格的完善、人生的意义和价值，以促进生命主体在精神方面的积极变化。
规范人和发展人是德育同时兼具的两种本质(或功能)，只不过前者以社会哲学为视点，后者以人学哲学为角度。前者注重社会的需要，将学校德育作为社会的一个功能子系统，德育的使命在于根据一定的标准和准则对学生进行规范和制约，以保持社会的稳定和发展。后者在于满足个体的道德需要，追求个体道德人格的完善，使学生真正成为道德的主体，实现道德上的自由或自治。显然，两种价值追求，不应偏废其一。偏废社会需要，德育将是抽象化、理想化的；偏废个人的需要，德育将是反人道的、非人道的、压抑人性发展的，因为人有追求自身完美性的精神特质，“人意欲着和期待着，思考着和想像着，感觉着和信仰着，为自己的生命担忧着，在这些活动中，他不断认识自身的完美性与达到它的可能性之间的距离”[1] ，因此，“教育的功能，教育的目的——人的目的、人本主义的目的、与人有关的目的，在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形成，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。说得浅显一些，就是帮助人达到他能够达到的最佳状态。这就意味着教育的目标绝不仅仅是知识的获得，亦或技巧与能力的发展。从根本上说，教育的目标是人性潜能的充分实现或人格的健全发展”。[2] 何况，社会的需要和个体的需要从根本上讲是一致的。人是社会存在物，社会由个人组成，社会的需要最终表现为人的需要。教育也正是通过发展人来满足社会需要并促进它的发展的。但是，由于德育的意识形态特性，在很长的历史时期内，其对社会发展的作用必须借助于对学生的规范而达成。发展人的功能被有意无意地忽略了。只有在社会生产力发展至一定的水平，单纯的规范人不足以满足社会发展的需要，社会要求个体成为道德的主体时，德育发展人的本质才能得以彰显。否则，德育难以超越其工具性价值，个人难以摆脱被物化的境地，个人的道德需要也难以避免被牺牲的命运。
在很长一段时间内，我国德育主要以满足社会需要为目的。从国家历次颁布的有关中小学德育的规程、条例、通知乃至德育大纲看，培养“社会好公民”、“社会主义新人”、“社会主义事业的建设者和接班人”一直是德育的根本任务和目的，对于如何通过德育满足个人发展的需要则很少考虑。不过，在指导当前德育新课程改革的文件中，可以看到对德育价值的新认识，那就是“充分认识和肯定德育对坚持社会发展方向及促进个人发展的统一性”，明确提出“关怀学生的生命成长，以德育拓展提升学生的精神世界并促进人的全面发展”。（注：教育部1952、1954、1958、1963年颁布的教育工作文件中有关德育的规定；小学德育大纲.1993；中学德育大纲.1995；制定初中思想品德课课程标准的理论基础与设计思路.2003.）分析德育目的这一改进的原因，社会转型是一种重要的外部动力。
首先，当代社会转型创造了丰富的物质财富，为社会成员追求自身价值、满足个人需要提供了保障。我国当代社会转型源于社会生产方式的内在深刻矛盾，其核心是从传统自然经济为主的农业社会向商品经济占主导的工业社会的现代化转型。转型使生产关系中阻碍生产力发展的因素获得改革，生产力由此得到解放和巨大发展。生存压力减少，人们开始有更多的精力来关心自身的生命质量和精神生活。对学校德育不再只是关注其社会功能的实现、工具性价值的发挥，而是同时注重其在提升个人生活和生命质量方面所能发挥的价值。“德育的个体享用性功能”[3] 是这一视点的集中表达，有力地促进了我国德育改革向关注个人生活和生命的转型。
其次，我国当代社会转型的发生以全球化为背景，面对多元文化、多元价值观的冲突与转型带来的精神冲击，人们常常很难用或无法用既定的主流价值取向予以合理解释与妥善处理。这时，培养在道德素质方面具有自主性、独立性、主动性、积极性与创造性的个体便成了现代社会对道德教育的要求。而个体面对社会的变革，也迫切地需要借助于教育完成对自身德性的认识、发展与完善。社会要求正好与个体德性发展的需要相吻合，两者的一致性有力地推动了德育对个体作为道德主体的关切和培养。引导学生求索人生目的、人生理想和人生意义，超越现实人性，德育这种人文价值的实现较之以往有了更为有利的外部条件。
结果，“德育以培养主体性道德人格，引导学生过幸福的生活、拥有幸福的人生为目的”成为共识，德育发展人的实现基础也不断得到当代德育论研究的理论支撑，从而导引了整个德育实践的变革。
二、当代德育观：指向发展人的理论识度
德育以人为对象，以发展人为目的，如果对人缺乏正确的认识，以违背客观事实、违背人性的方法进行教育，是无论如何也谈不上促进人的发展，更谈不上道德的，相反，只能斥之为“反道德”和“非道德”。当代德育论研究在“人在道德生活中的地位”、“影响个体道德发展的重要因素”及“学生道德形成的根本途径”等问题上取得了新的认识。
1.人是道德生活的主体
如前所述，人内在地具有追求完善的特性：“如果人类心理有什么固定特点的话，那么最突出的特点也许就是：人要排除令人苦恼的矛盾；他不能容忍过度的紧张；他努力追求理智上的融贯性；他所寻求的快乐不是机械地满足欲望，而是具体地实现他的潜能和认为他自己和他的命运是协调一致的想法。总之，把自己视为一个完善的人。”[4] 为满足这一特性，人类将道德作为协调人我关系(包括人与自然的关系)、满足自身需要的手段，以认识、肯定、发展和完善自己。因此，道德虽然是一种规范、一种约束，但这种规范性对人来说不是简单的外部强制，而是人类追求理性和自身完美性的工具。可见，人实质上是道德生活的主体。其对学校德育的影响在于承认学生在德育过程中的主体地位，改变学生作为德育客体的地位。表现在当前的德育改革中，将教师称为“教育者”、学生称为“受教育者”的提法遭到质疑，转而提倡德育是教师和学生共同发展德性的过程。主张既注重道德规范对学生的制约作用，更注重它在个体德性发展中的地位。
2.道德认识与道德情感在个体道德发展中具有重要作用
20世纪是一个“理性德育”的时代。表现为德育理论和学校实践大都强调认知、理性思维对道德发展的作用。其中，柯尔伯格关于道德认知—发展的“三个水平六个阶段”理论和皮亚杰关于儿童道德发展的建构主义观对我国德育的影响尤其深刻。发展道德认知一度成为我国德育理论研究与实践的重点，为反对盲目灌输，发挥个体在道德生活中的主观能动性做出了重大贡献。但是，道德理性的培养只是形成个体德性的其中一维。个体德性形成的心理结构揭示，情感等要素同样具有重要作用。国外，吉利根等人的关怀理论、价值辨析理论、移情与亲社会行为关系的研究等都在很大程度上证明了这一点。我国在道德情感的研究方面，提出了“体验的道德”，指出情感大于认知的作用，非言语大于语言的作用。在德育新课程改革中，注重体验、引导体验与培养认知能力同时成为重要的指导思想。
3.活动是学生道德形成的根本途径
受认知主义德育观的影响，“坐而论道”曾是我国德育的一大传统。然而，道德的本性在于实践，活动才是学生道德形成的根本途径。研究表明，道德源于人类协调社会关系和完善自身的需要，它产生于实践，且只能通过实践产生。学校培养学生的德性同样只有通过具有道德意义的具体的、实际的活动才能实现。其实，有关道德之实践本性的研究和主张绵亘古今，上至亚里士多德“伦理学的目的不是知识而是实践”[5] 的著名命题，下至当代伦理学向实践主题的回归。只是20世纪实践伦理学的一度衰微和主知主义的盛行，妨碍了我们对活动德育价值的认识。随着西方相关研究的转向和我国学者的努力，活动的德育价值与德育活动课程在我国得到确立。人们普遍认识到，德育本质上就是通过活动造就道德生活主体的过程。通过活动，学生认识到社会规范并深化对它们的认识，学会处理人与人之间、人与客观世界之间的关系，完成对自身德性的认识、发展和完善。在德育新课程中，强调活动的作用、增加活动在整个课程中的比重是一个十分显著的特点。
此外，我国德育论研究还在德育体系的整体建构方面达成共识，认为生活是一个整体、个体心理结构是一个整体、环境影响是一个整体，只有整体建构德育体系，发挥整体教育作用，才能有效培养个体德性。但是由于学生德性的培养不只是德育学科的事务，更不只是校内的事务，除了德育新课程正在向综合性、整体性方向努力外，德育体系的整体建构尚未在实践中取得突破性的进展。
三、当代德育实践：旨在发展人的重大变革
20多年来，我国德育实践领域一直在进行着艰辛的改革。教育部分别于2002年和2003年颁布的新的中小学德育课程标准，是我国德育理论研究多年来成果的集中体现，引导了全国新一轮德育实践的改革。其在德育内容和方式上都表现出注重学生主体发展的特点。
1.德育内容从远离人的生活到“回归”生活
如前所述，当代社会转型促使“人”成为道德教育服务的对象，而不只是承载社会义务的被抹杀个性的社会一员。完成了德育从单纯的工具性价值向兼顾人文性价值的转变。这一转变对学生而言，是获得了作为工具性的客体向生活主体的解放。与此相应，德育的内容也从过去远离人的生活向生活内容回归。德育新课程改革的指导思想就在于，“把课程作为人的生活过程来把握，紧密地与人的生活目标、生活现实、生活内容结合起来，引导学生生活、关注学生生活和走入学生生活”。[1] 其中的生活，不仅包括学生的个人生活，也包括社会公共生活。不过，德育内容不是对生活的简单再现，它不仅来源于生活，符合生活逻辑，更高于生活，指向美好的生活图景和理想的人生境界，即以生活德育的基本理念建构课程，既关心学生的生存状况，又注重对个体生活的发展和提升，使学生成为为了积极健康的生活和通过生活走向积极健康的人。
例如，以往的德育教材在内容的呈现上往往以德目或道德规范为逻辑，强调严密的知识体系结构，与学生生活的联系并不密切。有的学生从小就懂得“团结友爱，互帮互助”的道理，但面对同学的请教，却提出帮助解一道题给多少钱的要求。这是市场经济已渗透于生活的各个方面，而德育却对此无动于衷的结果。又如，初中生一方面正处于身心发展的第二次高峰期，另一方面开始更广泛地进入社会公共生活领域，极需得到相应的指导，而原有的德育课程中却没有相关内容，教材为政治内容所充斥，不能满足他们的需要。在德育新课程中，这种状况得到了改变。以《品德与社会》(3-6年级)课程标准为例，德育内容根据“我在成长”、“我与家庭”、“我与学校”、“我的家乡(社区)”、“我是中国人”和“走进世界”六个领域来确定，广泛涉及个体心理、家庭责任、人我关系、社会公德、公民责任等各个方面，贴近学生的真实生活，并符合学生活动领域逐步扩大的生活逻辑。
2.德育方式从物化人的单向灌输转向发展人的双向互动
随着学生作为道德实践主体的身份的确立，道德教育中传统的单向灌输方式遭到强烈的批判。从发展角度看，这一方式的最大错误就在于无视学生的需要和兴趣，用一种固定的教条教育学生，因而在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。换言之，在灌输中不见“人”，只见“物”，即杜威所称的“美德袋”，人被物化了。无怪乎，有人批判道：“灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教育方法。之所以说它不是一种教授道德的方法，是因为真正的道德包括对于那些有可能处于冲突之中的价值作出审慎的决定；之所以说它不是一种道德的教育方法，是因为合乎道德的教育意味着尊重儿童正在发展着的推理能力和对他们所学的内容的评价能力。”[6]
对灌输的批判，使人们将目光重新投向新苏格拉底法，即强调对话的双向互动方式。其意义在于，对话双方地位是平等的、相互尊重的，不是强制性的，而是民主与开放的。它是将学生作为“人”来对待，是以人为本、以人育人，包含着人对人的理解。因为，强调对人的尊重，注重活动、注重自主学习、探究式学习和合作学习等方式在当前德育中的运用。
例如，在纪律教育中，过去常采用的方法是让学生背诵校规、班规，违纪者受处罚，对于规章制度的合理性则不予解释。现在，要求教师引导学生思考、理解，甚至可以质疑、讨论、重新商定班规校纪。这是将学生作为真正的道德主体来对待。根据学生的年龄特征，具体方法可以采用游戏、讨论、交流、欣赏、体验、角色扮演、参观访问、操作实践、调查研究等。可见，当前德育在方式上正朝着充满人性的方向发展，而只有充满人性的教育，才能培养出真正具有主体性的道德人格。
然而，受德育传统、教师素质等因素的制约，我国德育实践总的来讲还有许多有待改进的地方，加之道德发展规律尚未被人们完全认识，以及在教育上“没有最好，只有更好”的特性，决定了德育改革还将朝着发展人的目的继续追求，这是一个必然趋势。