地理教学目标设计的思路与技术，本文主要内容关键词为：教学目标论文,思路论文,地理论文,技术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学目标是对教学目的所做的具体、准确的描述，是教学活动结束后学生的预期学习结果。教学目标设计是教学设计的逻辑起点，起着为实现课堂教学目标规划蓝图、“导学导教导测评”的作用，其直接关系着课程目标的实现。地理教学中进行科学的教学目标设计，应遵循一定的原则和正确把握目标陈述技术。
一、地理教学目标设计原则
1.系统性-——地理教学目标设计的方法
系统论认为，世界上一切事物都是作为各种各样的系统而存在的。根据系统论，可把教学设计也视为一个系统，并为教学设计提供系统分析方法。教学目标设计是教学设计的重要组成部分，从地理学科角度讲，教学目标设计也是一个系统。在设计时，要从系统论的角度整体上把握目标要求，一方面，应从“地理新课程目标→地理学段目标→单元教学目标→课堂教学目标”线索进行纵向衔接分析，逐渐具体化，上下贯通，相互联系；另一方面，要在整体上分析课程标准、学习内容、学习者，按照系统论的有序原理，对学习内容分析要关联前后知识的序，对学习者分析要考虑学生认知的序、发展的序，在此前提下，才能进行科学的教学目标的设计。
2.全面性——地理教学目标设计的内核
在目前的中学地理教学目标设计中，仍然偏重知识与技能的结果性目标的设计，“过程与方法”目标设计仍没有作为新课改的“亮点”来凸现，而“情感、态度与价值观”目标设计仍处于附庸、陪衬的地位，可有可无，结果是在强化知识的同时，忽视了学生的全面发展。
关注学生的全面发展是新课程改革的核心理念，隐喻着应将“全面性”作为教学目标设计的内核。全面性包含三重含义：一是教学目标要面向全体学生，以地理新课标为依据，确保每一个学生达到课标的基本要求，“不让一个孩子掉队”；二是教学目标要促进学生的全面发展。课堂教学目标不仅仅是认知，还要在认知的过程中，促进学生情绪体验形成，感受过程，掌握方法，促进科学价值的自然形成，绝不可厚此薄彼；三是教学目标要涉及课程目标3个维度的各个方面，内容要全面。“情感、态度与价值观”是终极目标，应当受到必然的重视；“过程与方法”目标是组织教学内容的载体，是关键目标；而“知识与技能”目标则是实施上述两类目标的基础，三者应同时出现并整合在课时教学目标的设计中，要协同作用，相辅相成。
3.差异性——地理教学目标设计的凸显
教学目标的设计，首先要面向全体学生的发展，应该有一个一般的发展标准（课标基本标准），但同时我们又要看到学生发展的个别差异和教学目标各组成部分之间的相互制约性。传统教学目标设计把学生智力整齐划一，设计同一水平层次的教学目标，结果使“差生”达不到，“优生”吃不饱。多元智能理论、建构主义学习理论和“最近发展区”教学理论为地理教学目标进行差异设计提供了理论支撑，地理新课程“采用适应学生个别差异的教学方式”理念，为实现差异目标指明了途径。差异目标设计主要采取梯度式设计策略，即设计具有不同要求、不同层次的教学目标，以促进不同智力结构的学生发展，其中，较低目标层次为课标的基本要求。
4.操作性——地理教学目标设计的关键
只有明确而具体的教学目标设计，才能在教学实践过程中具有可操作性，才能引导师生围绕教学目标的实现有效地开展教学活动，恰当地组织教学，并对教学效果进行准确的评价。可操作性是地理教学目标设计的关键，应具备两方面要求：其一，教学目标能表明可观察到的学生学习的过程与结果；其二，教学目标能表明学生学习行为结果的衡量条件与标准。一个好的目标体系，实际上已蕴涵了学习结果的测验方式和评价标准。
5.主体性——地理教学目标设计的激励机制
地理新课程要求“以学生为主体”，在进行教学目标设计时，应从人文关怀的角度，将学生作为行为主体来设计，改变传统设计中“使学生……”，“提高学生……”，而代之以“我们能概括……”，“我们应树立……”等陈述，彰显学生是课程主动学习者和知识意义建构者，唤起其强烈的成就动机，尤其是对增强认知内驱力，调动学习积极性方面具有重要意义。一般情况下行为主体可以省略，如“说出环境承载力和人口合理容量的区别”。
二、地理教学目标陈述策略与技术之管见
1.3种目标陈述的局限性
教学目标陈述技术一直是现代教学设计研究的热点，同时也是难点。在此研究领域一直对当今世界有重大影响的3个人物和事件便是马杰的行为目标陈述法、格伦兰的内部与外显行为相结合的目标陈述法以及艾思纳的表现性目标陈述法。3种目标陈述法都有其无法克服的弊端，如马杰的行为目标陈述法只注重可观测的外部行为，而忽视反映内心活动的心理过程，极易导致教师只注重学生外在行为表现，而不注重学习心理的发展，这种陈述法还是会回归重认知轻情意、重结论轻过程的老路；格伦兰的内部与外显行为相结合的目标陈述法太过繁琐，增加了教师的工作量；艾思纳的表现性目标陈述法只能作为教学目标具体化的一种可能的补充，绝不可对其形成依赖。
2.地理教学目标陈述的策略与技术
3种目标陈述技术独立使用，都不能完美地表达课堂教学目标。笔者认为，只有将3种目标优点综合考虑，灵活处理，才可能尽善尽美。既考虑目标的可测量、可观察性，运用外显的行为动词来描述，又兼顾某些高层次的不易测量的智能、情感、意志品质等因素，采取灵活的、隐性的处理方式，力求使三维目标表述科学合理，利于学习结果的检测。
在目标陈述中，要坚持“宜简则简，该繁则繁”原则。比如，使用马杰行为目标陈述，在不引起误解或歧义的情况下，尽量简化陈述，有时可省略行为主体和（或）行为条件；在利用格伦兰“内外结合”陈述法时，可删除表示内在心理变化的总目标陈述，直接呈现行为样品，而对高级认知情感体验目标，则应不吝文字，尽量详细描述行为条件，使行为条件“情景化、过程化”。这样，才能使外显的行为动词体现内隐的心理过程，便于观察和测量；对于艾思纳表现性目标陈述，我们既要明确规定学生应参加的活动，还要在陈述末尾加上我们希望达到的预期结果——虽然几次活动对培养情感、态度与价值观并不能起到立竿见影的效果，但能表明每次活动教师对学生学习的积极期望。根据心理学研究表明，这种期望往往会产生罗森塔尔效应，是心理学家积极倡导的一种教学方法。
一般而言，若目标内容偏重于基本知识和基本技能的学习，则采用行为目标陈述法。例如，初中地理“地球的形状和大小”（人教版）目标设计为：a.提出证据说明地球是个球体； b.用平均半径、赤道周长、表面积描述地球大小；c.画出地球形状，标注地球半径、周长和表面积大小。该设计陈述简化、行为动词“说明”“描述”“画出”“标注”等外显化，故目标可测性、操作性强。
若要培养学生分析、解决地理问题的能力，则格伦兰的“内外结合”目标陈述法比较有效。例如，①对照墨西哥湾暖流图、直布罗陀海峡两侧海水盐度剖面及海水流向图，能分析说明洋流的类型及成因。②运用洋流原理解释类似“象山漂流瓶登陆日本”现象。该设计删除了总目标“理解洋流成因”，直接呈现行为样品，行为样品中行为动词“说明”“分析”“解释”等都以外显行为方式，表达了内隐“理解”的学习活动，也起到了目标的导学导评的作用。
若是培养学生创新精神和创造能力或高级情感体验，则宜用艾思纳的表现性目标陈述法或将其与将格伦兰的“内外结合”陈述法结合使用。例如，传统目标设计“领悟走可持续发展之路是人类的必然选择”是一种高级情感体验目标，不具备可观察、可测评性，可以设计为“呈现长江流域中下游河段沿岸污染图，人们到江心取食用水的场景，感受并分析当代人对环境破坏给当代人及子孙后代带来的危害性，能够提出一些可行性防范建议；查阅青藏铁路建设中冻土层保护措施资料，感受并结合生活实际谈论我国当前对生态环境保护的重视，领悟走可持续发展道路的重要性。”该设计虽然繁琐，但通过情景设计和“分析”、“谈论”等行为动词将内隐的“感受”“领悟”外显出来，很好地实现了目标的可测量、可评价功能，克服了传统目标陈述模糊的不足。
三、案例
此教学目标设计之前还应进行目标纵向和横向的系统性分析，在此省略。表中“知识与技能”中的a、b为两个不同水平层次的差异目标设计。三维目标陈述体现了以上陈述思想——“宜简则简，该繁则繁”原则，所有行为动词都外显化、可测评。
科学的教学目标设计是有效教学的前提，只有把握以上教学目标设计思想，设计才可能是有效的，课堂才是生动的，学习结果才是必然的，学习者也才是发展的。