“基于用法”的语言观及语法教学中的三对关系，本文主要内容关键词为：语法论文,语言论文,关系论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
主流语言学理论长期受语言理论和语言使用二元思维模式的主宰，其中最有名的如索绪尔的“语言—言语”二分法以及乔姆斯基的“语言能力—语言使用”二分法。在这种思维模式中，语言系统和语言能力是语言研究要关注的第一要务，而语言使用则被认为是从属的，次要的。 目前，主流语言学理论从传统的规定主义，经过了结构主义、转换—生成语法等“基于规则”（rule-based）的语言理论，进入了以认知语言学为主要代表的“基于用法”（usage-based）的语言理论时代。 近年来，随着功能主义语言学、社会语言学、心理语言学、语料库语言学、话语分析理论、构式语法理论、语言习得理论，特别是认知语言学等学科和研究领域的兴起和进一步深入，语言学界越来越有一种共识：语言使用与语言能力并非不可调和、非此即彼，实际上二者密不可分（Bybee 2006）。语言系统和语言能力从根本上讲是建立在语言使用的基础上的，语言习得和学习是一个“语项（item）—范例（exemplar）—程式（formula）或组块（chunk）—型式（pattern）—构式（construction）—语言表征（representation）或系统（system）”而逐步形成的自下而上的建构过程，而言语交际双方理解和表达语言时的实例，构成了语言系统的建构基础。这种共识最终汇流成为21世纪最有影响的语言学理论，被认知语言学家Langacker（1988、2000）统称为“基于用法的语言模型（Usage-based Language Model）”，其核心理念为：（1）语言存在的根本目的是为了交际；（2）任何自然语言总是在语境中使用，受语境因素的影响；（3）语言是后天学会的，不存在先天的语言习得机制；（4）语言意义不仅来源于词项，语法结构本身也具有意义；（5）不严格划分句法、词法等语言层次和范畴，每个结构都有其独特的意义（Tyler 2010；王初明2011）。 我们可以借用鲁迅先生的一句名言来通俗地理解“基于用法”的语法观：“世界上本没有语法，用的人多了，也便成了语法。”我们知道，汉语的第一部语法专著《马氏文通》成书距今不到120年的时间，但汉语口语和书面语的学习和使用却在“没有规则”的语境下有着数千年的历史，其中不仅有鸠摩罗什、马可·波罗、利玛窦等优秀的精通汉语的外族人，而且在我国历史各个时期的民族大融合过程中，匈奴、西夏、契丹、鲜卑、蒙古、女真、回纥、满族、高丽等非汉民族普通民众也应是通过“基于用法”，而非“基于规则”的方法来学习汉语的。 “基于规则/基于用法”两种范式的分野势必会影响到后方法时代的语法教学的各个侧面，深刻改变我们的语法观及语法教学观，并进而影响我们对语法教学策略的选择。 二、“基于用法”语言理论的语法观 Tyler（2008）指出，语法教学的基本原则，最重要的是关于语言本质和结构的认识，也就是语法观的问题。有什么样的语法观，就有什么样的语言学习观，也就有什么样的语法教学观。传统上我们将语法理解为言语交际中需要遵守的组词成句的结构规则。从语言教学历史的角度讲，这个对语法的界定具有明显的语法翻译法的特征，是规定主义（prescriptivism）的产物；听说法虽然也认为语法是由组合和聚合两种方式交织起来的结构系统，但这种系统性并非先验规定的，而是根据对语言事实的描写而建立起来的；认知语言教学法以转换生成语法为理论基础，在对语言结构描述和分析的同时强调对人类语言学习和运用能力的解释性，认为语法是可以生成合乎语法句子的一种机制，是对本族语人士语言能力的系统化描述和解释；被交际法奉为圭臬的功能主义则从语言的意义和交际功能出发，认为语法是赋予语言以意义和功能的符号系统（Lally 1998；武和平、武海霞2014）。从这一意义上讲，语法就像一个神奇的棱镜，投射的角度不同，白光发出的色彩光谱也就不同，语法教学的视角和策略也随之而发生变化。 那么，“基于用法”的语言学又有何种语法观呢？ 如前所述，“基于用法”的语言学其实并不是某一特定的语言学流派，而是一些具有认知—功能取向的语言学流派的统称，如认知语言学、功能主义语言学、概率语言学、语料库语言学、构式语法、涌现主义语言学等均属此列，不一而足（Barlow & Kemmer 2000；Ellis & Robinson 2008），只是各个学派在理念和方法的细节上各有侧重。例如，认知语言学认为语法就是语言使用体验过程中人脑对语言意义的认知组织和符号化（Bybee 2006），也就是形式源于意义，语法层面的差异是由其语义差异决定的；而系统功能语法同样认为语法是人类经验的理论概括和抽象，我们通过语言形式的恰当选择来实现语言功能，创造有效的、情景化的意义（Halliday 2003：40）。 根据“基于用法”的语言观，语法知识并非先验地存在于大脑之中，而是源于我们对于语言使用体验的认知构建。依赖于人的一般认知能力，我们从日常语言中抽绎出大小不一、复杂和抽象程度不同的语言使用实例，其中有些因反复使用而被强化，形成抽象程度更高的语法结构或型式，这些结构同使用抽象程度较低的语言实例共存，从而形成了从具体的词汇现象到抽象的语法现象的连续体，不同语言层次与范畴的界限非常模糊，它们之间仅存在程度上的差异，并无本质上的区别。因此，语法知识的学习是一个自下而上的、归纳性的、概率意义上的过程。 三、“基于用法”的语法教学观的三对关系 “基于用法”语言理论的这些迥异于“基于规则”语言理论的观念，对语言教学长期秉持的一些观念产生冲击和影响。这里着重讨论这种新的语言理论对语法教学中一些重要关系的影响，即在“基于用法”语言理论框架下，我们如何审视语法教学中形式与意义、知识与技能、语法和词汇之间的关系。 3.1 形式与意义的关系 早在20世纪50年代，我国语法学家胡明扬（1958）就指出“语法最本质的问题，就是语法形式和语法意义的关系”，并在90年代再次撰文阐明这一观点（胡明扬1992）。而第二语言语法教学的根本任务，就是要帮助学习者在其要表达的范畴意义和所依托的语法形式间建立起联系（孙德金2007）。也就是说，语言学习的过程就是寻求语言形式与意义之间完美契合的历程。在母语的学习中，因为语言学习与个体的生长及知识积累同步进行且均处于快速发展时期，形式—意义的匹配是在真实的语境中自然完成的。但在外语学习过程中，个人身心发育和知识积累均已达到稳定状态，语言学习在非自然的语境中进行，再加上母语形意系统的干扰和影响，建立合乎目的语规范的形式—意义匹配殊非易事。 语言的意义与形式一体两面，互为镜像，二者相依相存，不可分割。自从索绪尔提出能指/所指的二元对立概念以来，语言学研究中出现了“重形式，轻意义”的倾向，结构主义和生成语法等形式主义语言学思想在较长的一段时间里占据主流语言学的地位。布龙菲尔德认为意义的研究有其复杂性与不确定性，是难以界说的，所以语言研究应该立足于形式，宣称“数学只不过是语言所能表达到的最高境界”（Bloomfield 1933：29）。乔姆斯基把形式化作为语言描写和语言学理论建构所追求的一个目标，认为对语言结构的分析可以脱离语义，而意义产生于语言内部，从句子的深层结构可以推导出句子的语义解释。也就是说，句子抽象的语义描写可以通过形式化的句法手段完成（Chomsky 1965：16）。这一立场直接导致了生成学派内部的分化，催生了生成语义学以及后来具有更广泛影响力的认知语言学的诞生。 这种形式主义语言学对20世纪七八十年代以前的外语教学产生了巨大的影响。无论是以结构主义为基础的听说法，还是以转换生成结构为基础的生成语法，都把语言的形式放在第一位，反映在教学实践中就是“语法中心论”的泛滥，把语言教学等同于语法教学，把语法教学等同于规则的讲解（陆俭明2000）。德国学者柯彼德（1991）批评道，“汉语作为外语教学的语法体系一直到今天都受到汉语作为母语教学语法体系的束缚”，不能解决“形式和意义在语法上的基本矛盾”，也就是说，从意义出发研究视角的缺位已经影响到了语法教学的合理化与高效率。 与形式语言学相反，“基于用法”的语言学最鲜明的特点就是以语言的意义为出发点来观察、分析语言现象。该学派认为，语言中的意义是一种认知结构，只有在与其对应的认知结构中才能理解一种语言形式的意义。认知语言学采用体验哲学的主张，认为语义结构并非直接等同于客观的外在世界结构，而是人在同客观现实互动的过程中形成的身体经验、认知策略以及文化规约等密切相关的概念化过程相对应，因而需要用范畴、隐喻、意象、象似等方式来识解和表征我们对于现实世界的主观认识。 认知语言学的视角为外语教学带来了迥异于形式语言学的视角。例如，张敏（1998）从认知语言学的视角考察了“
”结构表示领属或属性意义时“的”字的隐现规律： ⑴a.金鱼的眼睛 金鱼眼睛 b.张三的眼睛 *张三眼睛 （2）a.干部的子女 干部子女 b.张三的子女 *张三子女 （3）a.明星的照片 明星照片 b.张三的照片 *张三照片 （4）a.桌子的上头 桌子上头 b.桌上的书本 *桌上书本
我国学者不仅把“从意义到形式而不是从形式到意义”作为对外汉语教学语法的本质属性之一（赵金铭1994），而且主张“从意义到形式……更加符合学生学习的需要和以学生为主体的教学思想”（卢福波2000）。孙德金（2007）注意到当前的对外汉语教学语法系统存在着过于注重语法形式的问题，没有很好地把形式和意义结合起来，造成语法教学偏离教学目标。李晓琪（2004）及冯胜利、施春宏（2011）的研究就是从语言功能出发建立新的对外汉语教学语法体系的有益尝试。同时，因为汉语属孤立语，其形态变化不像一些综合语或屈折语那样发达，很多结构和形式上的特点都需要从语篇、功能、语义及用法上去寻求解释，因此有人认为汉语是话题突出的（Li & Thompson 1981：15-16），是意合的（王力1984：472；徐通锵1997：52），在语义上具有超强伸张力（戴庆厦2014）。基于上述考虑，在对外汉语语法教学中，对语言意义给予优先的关注，显得不仅必要而且紧迫。 3.2 知识和技能的关系 知识和技能分属不同的领域，获得的途径也大相径庭。前者是指客观事物的属性与联系在人脑中的主观映象，是从人类活动中所获取的真理、原则、思想及信息的集合体，知识获取的主要途径就是理解，对知识的掌握程度主要取决于对其理解的程度；而技能则是顺利完成某种任务的活动方式，其获取的主要途径则是模仿和练习。有人认为，知识是技能的基础，技能是知识转化过来的。这其实是一种误解，因为技能是完成一定行动的方式，所以只能以相应的行动为基础，正如游泳的技能并不能直接由关于浮力定律的知识转化来一样。 在语言教学中，传统上把听、说、读、写看成是语言技能，把语音、词汇和语法看成是语言知识，而语法教学则被贴上知识教学的标签，这甚至已经成为学界的共识。但有“语法皇后”之誉的美国语言教学专家Larsen-Freeman（2003）对这一“共识”发出了质疑。她将传统语言教学的语法观称之为“惰性知识”：学生在课堂中理解了语法知识，但在实际言语交际情境中却不能有效运用。她认为走出这一困境最有效的途径就是打破“规则/语法—运用/交际”的二元思维的窠臼，将语法看作听、说、读、写四种技能之外的第五项技能——语法技能（grammaring），即准确地使用语法结构，以及合乎情景地理解及表达意义的能力。甚至有人建议，在语法教学中把语法看成一个动词或者一个过程，而不仅仅是一个知识领域或者一种静态的状态（Thornbury 2001：11）。这种对语法的视角由名词到动词，由知识到技能，由静态状态到动态过程的转变，不仅仅是术语或者标签的变化，更是会引起语法教学整体思路变化的根本性范式转变。 如前所述，知识和能力的获得途径是不同的，知识的获取主要依靠记忆、理解等认知过程。知识一旦被理解，一再重复的讲解其实是多余的；而掌握一项技能则需要大量重复练习，从机械操练到熟练运用，最后才能达到自动化的程度。用学习知识的方法来掌握属于技能范畴的内容，就如通过学习发动机工作原理的知识来获得驾驶技能一样，效果自然不够理想。从这一意义上讲，语法教学中长期存在的“一教就会，一用就错”的流弊，主要是因为我们对语法的属性领域没有合理准确的定位所致。根据崔希亮（2001）所做的一项小型调查，将近60%的对外汉语教师，采用知识输入、分析讲解或语言对比的方法，把语法作为知识传授给学生；仅有42%的教师采用讲练结合或引导联系的策略，在传授语言知识的同时，加强对目标语法项目的操练，让学生形成运用语法知识的能力。 将语法看作技能的观点尚未得到广泛的接受和认可。在我国，语法教学研究的一个主要领域就是建立教学语法的知识体系。1958年出版的《汉语教科书》，对我国对外汉语教学产生了持久的重要影响，这部教科书所采用的暂拟语法教学体系也标志着我国对外汉语教学语法体系的建立。这个语法体系，将语法看作对外汉语教学知识体系中的要素之一，从语言知识，而不是语言技能的视角，去探讨教学语法的问题。德国学者柯彼德（1991）批评道，这个语法框架“很不利于课堂教学和编写新教材的工作”，部分原因就在于其出发点为建构一个系统、完备但却是静态的知识系统，与理论语法的区别仅限于内容的归类、取舍与排序方面，而没有根据教学对象的不同需求和教学目的的不同层次来进行语法内容的描写、解释、选择和编排（吕文华1987）。 从语法技能的角度看，语法不再是一套有各种例外的静态规则系统，而是人们形成语言模式的一个动态过程；不是一个由简到繁、由点线面构成的整体，而是一个有机的动态发生过程。语法的历时发展、共时使用以及学习者的中介语发展过程，就是这种动态性的体现。这种动态性，往往与教师和教材编写者预先设定的框架和顺序不尽一致。有人观察到，“把字句”在教学大纲及教材中出现的顺序与该句式的习得顺序并不一致（吕文华1987；李英、邓小宁2005），而传统语法中对“被字句”的分析也无法解释近年来出现的“被增长、被就业、被小康、被自愿”等语言现象。正是基于这种观察，有些研究者主张对外汉语教学语法应该是“菜单式的、就事论事式的、见招拆招式、随机教学”甚至“零教学”等动态的、生成性的手段和方法，而不应该是预设的、系统的、逻辑的、统一的、静态的框架体系（陆俭明2000；金立鑫2003；邓守信2004）。 如果把语法看成动态发展的语言技能，在语法教学中就不能按部就班地逐项讲解语法项目，而应该像训练其他语言技能一样，给学习者提供充分的包含语法项目实例的语言情景，让他们在真实的交际语境中有机会感知、观察、体验、操练和探索相应的语言项目，把语法学习和语言运用融为一体。例如，在教授汉语表示“存在”相关结构时，教师可以凭借家庭、学校或者街道的空间布局图，先给出几个典型的用“是”字结构、“在”字结构和“有”字结构表示存在意义的实例： （5）我们住在留学生公寓，公寓的前面有一片草坪，公寓的后面是球场，球场的左边是一条林荫大道，而学校的食堂在球场的右面。 然后让同学们仿照实例就这幅图展开对话，说出更多的表示存在的句子，最后在小组总结的基础上写一段家里的房子、学校或者街道的介绍文字。在这一过程中，教师给学生创造了运用语言的机会和真实情境，而非花大量的时间来讲解这三种句式在结构上的特点。这种任务驱动的教学方法，颠覆了语法教学中我们所熟知的“先学后练、先学后用、学以致用”的将学习与运用、知识与能力二者分离甚至对立起来的传统做法，转而注重“学用结合”，在“用中学”“做中学”和“体验中学”（陆俭明2000；赵金铭2008），更加充分地体现了“基于用法”的语言理论的基本理念和精神。 3.3 语法与词汇的关系 在传统的“基于规则”的语言观中，语法和词汇是分离的，语言系统被看作是语法和词汇的二分体系：语法是语言系统的规则框架，词汇则是用于填充框架的单词集合。这种语言观将词汇学习和语法学习看作两个不相容的过程：语法学习相当于学习如何绘制图纸，而词汇学习就相当于累积建筑材料，将二者结合起来貌似就可以建构起学习者的语言系统。这种将语法和词汇对立起来的观点被认知语言学家Langacker（1987：42）称为规则/词项悖论（rule/list fallacy）。这个悖论在认知语言学之前的语言学理论中比较普遍。例如，普遍语法认为，规则是通过推导过程生成的，而词项则包含了语言中无法用规则归纳的单位或成分，它们是储存在大脑中的，词项和规则在大脑中的表征形式和提取方式都是不同的（如Pinker 1991）。 其实，早在1961年，Halliday就阐明“词汇也是最精细的语法”这一观点（Halliday 1961：267），他直接把词汇、语法合在一起，统称为词汇语法（lexicogrammar）。近年来出现的一些语法理论，如Goldberg（1995）的构式语法和Hudson（2006）的词汇语法（Word Grammar），也主张打破语法与词汇之间的界限来观察和研究语言现象。同样，语法化的研究则表明，今天的语法现象，其实就是昨天的词汇现象。“基于用法”的语言理论（如认知语言学）则试图通过一个统一的认知框架来解决这一悖论。该学派认为，无论是词汇还是语法，都属于语言中由形式和意义构成的符号单位，它们之间的差异仅在于其复杂和抽象的程度。这样，词汇和语法之间的界限就变得模糊了，语言其实是由具体、简单的、不规则的形意符号单位到抽象、复杂的、规则的语言单位构成的连续体，其学习过程和发展路径和我们学习其他知识和技能并无二致，都需要依赖学习者的语言使用体验和人类的一般认知机制，从而拒绝了生成学派提出的独立于认知机制之外的语言习得机制（LAD）及语法—词项二元对立等假说。 根据“基于用法”的语言理论，语言学习者最初接触的是个别的语言实例，而出现频率较高语言单位逐步形成语块，进而从中抽绎出带有规律性的语言构式和抽象程度更高的语言型式。语言习得就是由低层次的型式再到抽象构式的渐进过程，而语言的规律性特征便是在此过程中自然出现的（Tomasello 2003；Ellis & Larsen-Freeman 2009；王初明2011；武和平等2011）。如下例所示，“来”与“起来”属于传统语法中的词汇现象，而“V起来”和“V起来AP”却是传统上需要语法教学处理的范畴。但“基于用法”的语言理论则把“V起来”及“V起来AP”及“V起N来”看作具有整体意义的语块，其意义虽然与“来、起来”相关，但与动词V及AP结合以后，成为一个抽象程度更高的完整的语言型式，其结构形式和意义随着出现频率的增加而逐渐变得明晰，更易被学习者掌握。例如： （6）来 起来 站起来 开起来很快 开起车来 上来 哭起来 用起来很爽 喝起酒来 进来 想起来 卖起来很快 说起相声来 飘来 绑起来 装起来很难 比起你来 迎来 勾起来 吃起来很软 刮起风来 看来 联合起来 闻起来很香 抹起眼泪来 词法和句法的一致性在汉语言中表现更加突出。我们知道，汉语言中的组词规则、词组规则和句法规则具有高度的一致性。赵元任（Chao 1968：328-329）、朱德熙（1982：32）和沈家煊（2006）都曾注意到汉语复合词组成成分之间的结构关系基本上是和句法关系一致的，都可以分为主谓式、述宾式、偏正式、述补式和联合式五种。而生成语言学派也发现汉语复合词构造的原则与参数与短语及小句的原则与参数是一致的（如Tang 1993）。 如果语法和词汇之间的界限被打破，词汇和语法处于同一个语言符号连续统中，那么，词汇和语法的习得机制和处理过程将更趋一致（Bates & Goodman 1997），我们需重新审视语法即规则的思维模式及相应的教学模式，需要从词汇教学的方法中汲取养分。Michael Lewis正是基于这一认识，首创了词汇法（Lexical Approach）。他认为“语言由语法化的词汇组成，而不是由词汇化的语法组成”（Lewis 1993：34）。该方法将词汇和语法融合起来，词汇学习不再是单纯的词语学习，而是有着某种特定模式、兼有一定语法规则、适用于不同环境而又有特定意义的语言板块的学习。教师不应在课堂上一味单纯地分析语法现象，而是倾向于将学习者的注意力集中于词汇的组合，通过观察、感知、体验和重复等手段，提高学生成功“组装”（chun-king）语言的意识和能力。词汇法对孤立、零碎的词汇和语法进行了整合，学习者通过对词块的整体提取和整体使用，避免了语篇中的逐词输入、逐词输出的现象，减少不合规范的表达方式，提高语言表达的流畅和地道。 近年来，在我国对外汉语教学实践中，也出现了一些打破语法—词汇二元模式的积极有益的探索和尝试。杨惠元（1997）提出了在对外汉语教学中应“强化词汇教学、淡化语法教学”的主张，吴勇毅（2004）倡导语法教学应走“语法词汇化”的路子，李如龙、杨吉春（2004）主张对外汉语教学应以词汇教学为中心。李晓琪（2004）针对长期存在的“语法和词汇分家、语法和语境脱离”的流弊，借鉴词汇法的教学理念，主张建立以虚词为核心的词汇—语法教学模式，强化词语搭配和语块的教学。陆俭明等人则尝试打破传统语法教学因循的“主—谓—宾”、“施—动—受”教学思路，从人类认知和语言共性的基础出发，提出“构式—语块”教学法，并通过一系列教学实证研究证明，这种方法的教学效果显著优于传统语法教学方法（陆俭明2009；苏丹洁、陆俭明2010；苏丹洁2010）。 “基于用法”的语言思想正在颠覆着传统的语法观和语言教学观。形式和意义、知识和技能、语法和词汇，这些传统上看似界定明确的范畴之间的边界也需要重新审视。这些思想为我们的语法教学提供了多样化的策略选择，同时也给对外汉语教师利用个人的专业知识，自主决策或选择适合本地教学情境的语法教学策略和方法带来新的机遇和挑战。从“基于规则”到“基于用法”的语言理论转型，要求教师扩大视野，博采众长，不囿于一家之说，丰富自己的语言和语法理论资源，反思自己的语法教学实践，大胆尝试不同的语言教学策略，探索语法教学的新途径（周小兵2002）。 本文仅就国内外学界目前在语法教学语法观方面的三对概念的立场和观点进行了梳理，而在语法教学实践领域，同样存在着一些需要厘清的关系，如归纳与演绎、显性与隐性、输入与输出、互动与反馈等等，囿于篇幅，我们将另文讨论。 本文内容曾在第12届对外汉语国际学术研讨会（北京，2015年10月17日—18日）上交流，感谢与会专家提出的宝贵意见。《语言教学与研究》匿名审稿专家为本文提出了细致、中肯的修改意见，特致谢忱。
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