关于“导学案”的一些理性思考，本文主要内容关键词为：理性论文,学案论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近几年来，随着山东杜郎口中学、南京东庐中学以及泰兴洋思中学等一批薄弱学校的崛起，其“起家”的法宝——“导学案”这类“课堂学习材料”等样式(导学稿、讲学稿、学案、预习稿、前置性学习、学习单等等)开始规模化流行，基于“导学案”的课堂教学模式渐渐成为主流。
导学案为什么会迅速走红？我们通常会听到种种冠冕堂皇的理由：为了改变学生的学习方式，使其走自主学习之路，提高课堂教学的有效性。而事实上，许多学校移植导学案，主要是看中其能迅速提高学习成绩的神奇效果，我们只要从许多学校为学生设计海量的导学案，让学生整天埋头于导学案的“习题”中，就可以窥见一斑。不过，许多学校实施导学案之后，学生考试成绩似乎的确有了提高。那么，究竟该如何正确认识这一现象？如何正确看待导学案？本文拟对此展开分析。
一、对于“导学案”的基本认识
就导学案的积极意义而言，基于导学案的课堂教学改革，既符合教育教学规律，也符合国家和社会对教育的要求，还与新课改核心理念十分一致，应当成为未来我国课堂教学改革的方向之一。
首先，导学案的运用试图改变传统的“师授生受”的教学模式，有效处理“学”与“教”的关系，凸显“学”的地位。应当说，这一努力是非常符合现代教育规律的。众所周知，教育的核心关系实际上就是“教”与“学”的关系。现代教育区别于传统教育最基本的标志就是从“教师本位”逐渐转向“学生本位”，基于学生的学习需求，以学定教。具体而言，就是教师要充分认识到学生是学习的主体，把学习主动权还给学生，把课堂还给学生，把思维空间留给学生，把自学方法教给学生，把自主实践还给学生，重视学生良好的自主学习习惯的培养，鼓励学生主动学习，坚持预习，独立完成作业。这样才能使学生的能力不断增长，使每个学生都得到全面而自由的发展。因此，对于这种规模化、草根式、民间性的基于导学案的课堂教学改革的努力，我们首先应当肯定，应当大力支持这些中小学在重建“教”与“学”关系上的尝试，支持他们在建构自主课堂方面进行探索。
其次，导学案的运用符合国家对于教育的要求。温家宝总理在2005年教师节前接见全国优秀教师的会议上曾指出：“(教育的)第一件事是贯彻启发式教育方针。启发式教育的核心就是要培养学生独立思考和创新思维。”温总理的讲话切中了教育的要害。独立思考意味着自主学习，解决“怎样学”的问题；创新思维意味着学什么、获得什么样的素质才算是好的教育的问题。这实际上点明了当前我国课堂教学改革的主要价值取向：赋权，增能，建构自主课堂；同时也为导学案的运用指明了科学方向。
再次，导学案的运用与新课改核心理念十分一致。新课改实施以来，课堂教学究竟应当是怎样的一幅图景？这是一个仁者见仁、智者见智的问题。根据新课改的核心理念(一切为了学生的发展)以及《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《课改纲要》)中提出“转变学生学习方式”的要求来看，具有“共识”的是：以“自主·合作·探究”为标志性的学习方式为主，师生、生生之间通过对话、互动，帮助学生建构知识与意义。《课改纲要》提出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于接受、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”，并提出“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。
二、“导学案”存在的主要问题
我们在大量的课堂观察以及学校考察中不无遗憾地发现，当前许多学校导学案的研制及其使用以及基于导学案的课堂教学还存在不少问题。其中，最为突出的问题表现在以下几个方面：
一是全面发展教育(素质教育)与应试教育之间的矛盾日益突出。运用导学案之类模式的学校的课堂教学，基本上是以学生对学科知识的学习为主，尤其是把学生限制在“书本”知识的学习上，新课改大力倡导的“三维目标”严重缺失，学生的发展令人担忧。
其实，使用导学案的学校如果能使学生的学习涵盖方方面面的领域，不仅有学科知识，而且有生活生存能力、人生规划、精神与道德发展、交往能力等，那么，我们对此毫无异议。然而，现实状况是，学生的学习已被窄化为单纯的“学科知识的学习”，甚至是与“中考”、“高考”有关的主要学科的“书本知识的学习”。很显然，这种模式值得人们深刻反思。美国著名社会学家杜波依斯曾说过：“所有真正教育的目的不是使人成为木匠，而是使木匠成为人”。“成为人”不可避免地涉及品格的发展和理性的培育。课程的目标就是要培养心智(mind)、心灵(heart)和精神，而不仅仅是学科知识的学习。[1]
现实版导学案模式有把人训练成“木匠”的危险，不仅违背了教育的信念和正确价值观，还违反了新课改的理念。《课改纲要》以及《高中课程改革方案》都明确了培养目标，即“培养创新意识与实践能力”、“具有终身学习的愿望和能力，初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力创新与实践，学生主动学习、合作交流、分析和解决问题能力，正确认识自己、尊重他人、学会交流与合作、具有团队精神、理解文化的多样性，初步面向世界的视野和与其他国家、民族交往的能力……”。对照培养目标及其国家民族的未来发展，反思我们大量运用导学案的课堂教学窄化到怎样的地步，不禁令人不寒而栗。
二是导学案的研制及其使用主要由教师“操控”，并未体现真正的自主课堂。关于“自主课堂”有不同的理解，不过学生“自主学习”应当是“自主课堂”的核心。对于自主学习比较常见的理解是把学生在课外或课堂上的“自学(习)”当成是重要的外显行为，有的甚至规定课堂上学生的“自学(习)”不得少于十分钟。实际上，“自学”并不一定就是自主学习，例如有些导学案教学中“学习目标”或“学习内容”始终由教师设计、控制，这样的“自学”并不是真正意义上的自主学习，因为这不利于学生自主意识及其能力的发展。同时学生的视野也会始终局限于“课本”，也许“应试”可以，但不能成为“真正的人”。
那么，自主课堂的本质属性究竟是什么？所谓“自主学习”是就学习的内在品质而言的，指的是学生在教师指导下，能主动、积极地参与到学习中来。具体而言，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。[2]自主学习表现为学生主动参与学习，其背后的实质是学生主体性的彰显以及个性的呈现，即学生以一个“主人”的身份，充分发挥主观能动性，以适于自己“个性”的方式进行学习。就心理品质而言，自主学习的核心品质和特征是“自主性”；就哲学意义而言，自主性实质上凸显的是“主体性”，而主体性的要素由自决性、选择性构成。自决性通俗地讲就是自己决定自己的事情，在解决问题的过程中，独立分析、独立思考、独立决定、自我评价、自我控制。自决性是主体性中最重要的素质之一。不过，要能有所自决，选择性又是前提，从这个意义上讲，选择性更为重要，它是主体性的首要素质。选择是人类实践活动的本质和机制所在。美国哲学家莫里斯说：“选择是有生命东西的主要特征，没有选择的生活就会使生活停止下来。”“活着就是选择某一事物，放弃另一事物。中立是选择正在形成的那一个片刻。单单坚持中立的自我则是死亡了的我。”[3]
因此，我们认为，自主学习的核心品质是由主体性为内核，以自决性、选择性为特征的学习。这也是我们判断一种学习是否是“自主学习”的主要标准，也是我们质疑导学案教学是否是自主课堂的主要依据。
三是导学案本身的研制以及呈现模式还有很多问题值得进一步探讨。由于出于“学生考试成绩”的考量，许多学校的“导学案”成了“练习卷”(习题集、测试卷等)，学生的学习几乎就是课前“做习题”，课中交流“做题结果”，课后“再做习题”进行巩固，以及预习下一个“导学案”上的习题。这样的学习已经演变为“习题循环”，已经沦落为“习题操练”，与新课改及素质教育渐行渐远。更为可怕的是，许多学校的“导学案”内容与教科书、教辅资料上的内容雷同，学生不仅要做导学案上的内容，还要做教辅资料上的练习；当然，定期的练习卷(五天、十天一张不等)、单元测试也是不可少的，学生的学习基本上就是“操练”，更加重了学生的学习负担。
另外，导学案教学的呈现模式也存在很多问题。使用导学案的学校课堂模式基本上是以学生汇报个人学习结果为主，很少呈现学生学习的过程(思考的过程)。课堂上，许多学生将“教学用书”之类教辅书籍上的答案搬到导学案上，在课堂上一一回答，课堂是热闹的，学生是活动的，但学生的“思维力”严重受损，教师的“主导作用”也弱化了。许多学校还尝试运用“合作学习”模式来实施导学案，结果小组的作用并没有真正地发挥出来，小组虽然是在合作学习，但小组成员中一些学生对学习的体验不足，“随波逐流”的现象比较普遍。
更令人难以认同的是，导学案为“堂堂清”、“周周清”之类的所谓高效学习之“法宝”提供了具体的“抓手”，开拓了使用的时空。这种做法实际上是教育“工程观”的典型表现，反映了工业社会以来把教育嵌入“工业领域”的对教育的普遍看法。这种“效率本位”的教育观，实际上是对“人作为目的自身”最高尊严的挑战，是把学生作为“容器”，任意填塞外部规定的有一定量的要求的货物(知识)。因为凡是追求效率的活动或工程，往往追求的是在“规定的”时间内一次性完成任务量。衡量效率高低与否的主要甚至是唯一的标准，就是往往从“外部角度”出发，看“外部规定好的任务”有无落实、落实多少。这种基于对技术的崇拜导致的教育的工具主义倾向，把制度、计划、秩序、组织形式等等视为教育的法宝，而把“人类精神”，尤其是人的自由践踏到无以复加的程度。也许雅斯贝尔斯的话足以警醒我们：“在我们这个以群体秩序、技术和经济为主的时代里，当必然性被绝对化时，那么人类存在的精神就陷入危险的境地，精神的基础就将被毁灭”。[4]
三、改造与完善“导学案”的一些思考
前文已述，“导学案”的尝试是学与教关系的一次变革，我们不能因为导学案在现实中出现了种种问题就因此否定这种尝试。那么，该如何改造、完善导学案？我们认为，对以下几个问题的清晰认识是对其实行改造和完善的前提。
1.导学案的价值(作用、功能)如何定位？
既然“导学案”不能变成“试卷”或“练习册”，那么，其应该成为什么？这是我们研制和使用导学案首先必须明确的问题。“导学案”应起到“导学”作用，而不能是“操练”作用，这是其存在合理性、必要性的基础。本来，导学案就是针对学生被动式接受学习的弊端应运而生的，而不是因学生训练(操练)不足而起。而平时的作业、单元测验、期中期末考试等对学生而言已达到正常而适度的训练(操练)量，已经足以起到复习、巩固、反馈的作用，没有必要再增加其它形式的训练。事实上，我国学校教育中的训练量之大是有目共睹的，如果导学案主要作用是“训练”的话，无疑是以一个合理的名义加重了学生的学习负担。
因此，导学案只有凸显“导学”功能，才能最大化实现其应有的效应。导学案应该是个“桥梁”，连接“三维目标”的学习，连接课内外学习内容，连接学生的知识学习与生活实践。通过导学案，教师应力求引导学生“学会”整合相关资源，形成整体，融会贯通。同时也让学生逐步学会自主学习。
2.导学案的结构是什么？导学案究竟包括哪些部分和要素？应当重点关注什么？
导学案的内容对学生发展而言具有重要的“定向”作用：如果是死记硬背的内容，学生将会缺乏学习动力、毫无生气；如果按照新课改的要求，以基于有用的基础知识、创新意识、实践能力等而形成的内容为主，那么，学生的全面和谐发展才有保证。因此，导学案的内容及其结构应是我们关注的重中之重。
当然，究竟设计哪些内容、有哪些板块要因科而异，因学习内容而定。不同学科以及同一学科的不同内容应当有不同的结构和要素。但是，我们认为，导学案应该有一些共性的原则或理念：从训练为主改为导学为主，以学习结果的展示为主变为思考过程的呈现为主。尤其一定要认真研制基础知识、基本技能(能力)以及基本方法与学习习惯。
就基础知识及技能而言，必备的、有价值的基础知识和有利于学生终身学习、可持续发展的基本能力和技能应成为导学案中的重点。“知识就是力量”这句名言一点也不过时。关键是什么样的知识才有力量、才有价值？新课程理念下最有价值和力量的知识应当是“生产型”知识，即能生成新的知识、导向于创新的知识，而不是死记硬背、机械训练得到的毫无价值的知识。[5]根据现代认知心理学研究，知识可以分成三类：陈述性知识(关于“是什么”的知识)、程序性知识(关于“怎么做”的知识)和策略性知识(用于调控自身认知过程的知识)。知识要发挥应有的力量，尤其是要导向于创新，光有陈述性知识还远远不够，知识必须在人的智慧操作使用中并且必须依赖强有力的技能与能力才能实现；而程序性知识则关乎动作技能、智慧技能，策略性知识则涉及这些技能与能力的运用问题。因此，导学案应重视程序性知识与策略性知识，尤其要充分放大策略性知识在导学案中的比重。具体来讲，导学案要突出“思考与思维的技能”这类知识与能力的教学，尤其是思考与思维的“不确定性与多元性”应当成为教学内容的重中之重。
就学习习惯和方式方法而言，良好的学习习惯以及“自主·合作·探究”学习方式的掌握也应当成为导学案中的重点。良好的学习习惯意味着学生在学习上具有一种内化、稳定、自动化的良好学习品质，它往往决定着学生的学习质量，应当着力培养，包括学习时间的合理安排、课前预习与课后及时复习等许多方面。除了这些以外，当前更应当强调内隐的“思维习惯”的培养。对于创新，“思维习惯”更为重要，创新首先意味着“思维”的突破与超越，即首先应具有不同寻常的思维，才可能有所创新。而“自主·合作·探究”的学习方式能为思维习惯的培养提供方法论基础。
据此，导学案的共性要素有：重要基础知识点和能力训练点、过程方法的展示、反思质疑、个别化指导等。另外，导学案的写法不能写成“教案”形式，应以“学案”为主，力求简洁而不能繁复。当然，可以有必要的练习，但不能是其余材料的简单照搬。导学案应能有机地把教材、练习册等学习资源“串”起来，它们之间应该是一个整体，而不能照搬照抄相关资源。其基本关系应当是：导学案应以教材为主、为根，融合练习册等其余学习资源。
3.导学案由谁来研制？如何使用？
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出：教师主导，学生主体。显然，教师应当是导学案研制和使用中的主导力量，其规定了导学案的内容量及其结构、形式、使用等。但是，如上文所述，如果导学案始终由教师操控，这样的课堂并不是真正的自主课堂，学生的学习也不是真正的自主学习。因此，导学案的研制和使用应给学生一个合理的定位，让学生广泛地参与进来，合理使用。
在导学案的研制与使用中，学生的选择性和自决性显得十分重要。如果不对此加以着重考虑，那么，学生的学习依然是被动的。因为没有选择性和自主性，学生的学习就会带有“强制色彩”，虽然有时表面上看起来活动开展得热热闹闹、生动活泼，但活动事先由教师设计、组织、控制，事后由教师评价优劣，难以形成学生的自主性。
当然，学生的选择与自决往往带有一定的盲目性，教师必须引导学生正确地进行自由选择，这是学生真正达到自主选择的前提。一般来讲，导学案学习可以分为三个环节：学习前、学习中、学习后。学习前，教师应与学生一道确定学习目标和选择、整合学习内容，学生自己制订学习进度、参与设计评价指标等；这样对于教师来讲，也可以做到“以学定教”。学习中，教师应引导学生积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题的过程中独立思考、小组合作；并且引导学生在学习过程中对认知活动进行自我监控，并作出相应地调适。学习后，教师应引导学生对自己的学习作出正确地评价，并作适度拓展和延伸。
另外，在考察中，我们还发现许多学校的导学案基本上只用两次，即课前预习以及课中交流用，导学案本身的功效未能得到充分发挥。我们认为，导学案应可以实现多次使用：学生预习用、教师了解学情用、课堂用、课后同学之间交流用、学生自己复习回顾时用。应充分放大导学案的功效，以免浪费人力、物力和财力。
4.如何评价导学案的效果？
现实中，使用导学案的学校主要是通过“堂堂清”之类的“当堂检测”(检测题就成为“导学案”中的一个部分)或定期的测验和考试成绩来判断导学案的使用效果。其实，这种方式存在的问题很大。
首先，学习、发展是一个累积的效应，学生素质、各项能力的形成与发展，需要一个长期的过程，不可能立竿见影、一蹴而就。因此，不能仅仅从一、两节课的“检测结果”，尤其是测验或考试成绩来衡量导学案的使用效果。对于导学案的使用效果，我们应当抛弃急功近利的思想，形成可持续发展的眼界。
其次，即使“当堂检测”可以作为判断学生使用导学案效果的一个手段，我们也要特别警惕两个问题：
一是“检测题”所能检测到的多半是“知识”类成果，不可能覆盖发展的全部，而发展是多元的，需要运用多元化评价方式。美国心理学家加德纳的“多元智能理论”恰恰说明了这一点。加德纳认为，现今学校中的学科考试或测验，与传统的智力测验一样，是基于“语言智能”和“逻辑—数学智能”，过分强调死记硬背的书本知识，缺乏对学生理解能力、应用能力和创造能力的客观评价，尤其难以真实准确地反映学生解决问题的能力和生产及创造出各种精神产品和物质产品的能力。[6]从这个角度讲，我们对当下流行的“堂堂清”之类的做法是心存忧虑的，能“清”的是什么、不能“清”的是什么，恐怕值得学校人员深思。
二是即使能检测出当下学生学习的状况(往往是以考试或测验分数来标明)，但这种被“标明出”的状况，不一定是他现有的“发展”状况，尤其更不一定是其未来的发展状况，“传统的智力测验也许对学生的在校学习成绩能够进行较好的评估和预测，但对评估和预测学生学校以外的表现和发展其作用则微乎其微”。[7]
因此，导学案使用效果的评价指标应当是一个多元化指标构成的体系，它至少包括学生学业成绩、学生课堂表现、学习习惯、思维品质等。