初中历史教师“学科教学知识”（PCK）生成之浅见，本文主要内容关键词为：浅见论文,学科教学论文,教师论文,知识论文,初中历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1986年美国教育研究会主席、斯坦福大学教授舒尔曼（Shulman）提出了“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）的概念。舒尔曼认为，学科教学知识，是关于教师将自己所掌握的学科知识转化成学生易于理解的形式的知识，它具体表现为教师知道使用怎样的演示、举例、类比等来呈现学科内容，知道学生的理解难点。2009年，全美教师资格鉴定委员会（NCATE）对学科教学知识作了权威界定：教师通过学科内容知识和有效教学策略交互作用，帮助学生有效学习的知识；这种知识要求教师在完全理解所教内容，了解和掌握学生的文化背景、先前知识和经验的基础之上，运用多种方式进行教学。
PCK被誉为教师专业化的显著标志，大量研究表明，是否拥有PCK是区分学者与教师、高效教师与低效教师的主要依据。可以说，“学科教学知识不断完善、学科教学认知水平不断提升的过程就是教师专业发展的过程。”近一年来，笔者以优秀教师A、普通教师B为对比样本，通过开展“同课异构”等教学活动获得第一手资料，对初中历史教师PCK的生成进行了粗浅的研究，现就PCK的构成要素——关于教学内容的知识、关于教学对象的知识和关于教学策略的知识这三个方面谈谈认识，供大家批评指正。
一、关于教学内容（即“教什么”）的知识
格罗斯曼认为，教师应具备关于一门学科教学目的的统领性观念——关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念。这一统领性的观念在教学决策中起到“观念地图（conceptual map）”的作用，它是决定教学目标、恰当的教学策略和选取教材、评价学生的基础。初中历史学科的课程内容是什么？每一节课又应当有哪些教学内容？看似简单的问题，其答案未必是唯一的，“统领性观念”不同的教师在处理上述问题时一定会表现出很大的差异性。以人教版教材九年级上册《法国大革命和拿破仑帝国》为例，A、B两位老师所确定的教学内容及设计见下页表。
准确定位教学内容“应源于对学科知识、教学目标的知识和信念、关于课程和教材的知识、学科性质、社会文化、特殊背景知识等的综合考虑。”只有明确、具体、科学的教学内容，才具有分明的层次性和较强的可操作性，才能引导师生有效地开展教学活动，充分发挥其导向、激励、规范作用。本课的课标要求是：简述《人权宣言》的基本内容，初步了解法国大革命的影响；讲述拿破仑的主要活动，评价其历史作用。从下页表可知，A老师能够紧扣课标要求确定教学内容，做到重难点突出、主次分明、详略得当；B老师的教学重心则落在法国大革命的背景、进程、影响及拿破仑战争等知识点上，明显偏离课标要求，说明该教师的课标意识不强、教学内容的确定有偏差，由此所导致的教学效果的差异也是可想而知的。
生成关于教学内容的知识需要经历三个程序：
首先，教师要充分理解学科知识。教师要认真研读课程标准、教材教辅、历史文献、历史读物、历史期刊等，要广泛涉猎历史小说、乡土资源、影视作品、遗迹遗址、网络资源等，从而深刻理解初中历史学科的内容、价值、性质、产生过程、知识间的联系及整个课程结构，并能与其他学科知识相联合，从而为下一步的选取奠定基础。
其次，教师要科学选取学科知识。教师要具备较强的鉴别、取舍能力，要从初中历史学科具体的教学目标出发，以贴近初中生的“最近发展区”为原则，以有利于学生的终身发展为宗旨，在极为丰富的学科知识中选取最有必要、最有价值的教学内容。选取的原则有：第一，针对性，即围绕教学重难点来选取，要深入浅出地运用经典材料来引领学生形成鲜明、生动、形象、具体的历史表象和历史概念。第二，情趣性，即选取的内容能够激发学生兴趣、调动学生参与，从而加深学生印象、深化理解运用。
再次，教师要恰当转化学科知识。初中历史学科知识丰富多彩、角度多维，若千篇一律、原汁原味地传授给学生，只能是囫囵吞枣、不求甚解。教师要立足学情，善于根据不同的教学内容，选择不同的转化方法，如对于重要的历史人物、事件、现象和基本线索等可以采取讲述、演示、自学等形式；对于历史概念、规律、评价等，可以采取讨论、探究、课本剧等形式。
二、关于教学对象（即“教谁”）的知识
初中生的思维方式有何特点？思维品质有何特点？其认知水平又达到何种程度？这些都是教师在确定教学内容、研究教学策略时必须考量的因素。在执教《法国大革命和拿破仑帝国》一课时，A、B两位老师都注重引入材料、创设情境来处理相关知识点：
A老师在处理“《人权宣言》的内容”时，是这样设计的：
第一条 在权利方面，人们生来是而且始终是自由平等的。
第六条 法律是公共意志的表现，所有公民有权参与法律的制定。
第十七条 财产是神圣不可侵犯的权利……任何人的财产不得受到剥夺。
——《人权宣言》
问题：根据材料，概括《人权宣言》的主要内容。
上述材料主要来自教材且阅读障碍较小，设问与课标要求一致，体现出充分利用教材资源、考查基础知识与学科能力相结合的特征，与初中阶段教学要求和南通中考命题趋向吻合度高。课堂教学中学生思维活跃，教师指导恰到好处，目标达成度高。
B老师在评价拿破仑对外战争时，运用了下列材料：
在拿破仑统治区，人身依附关系、等级制度、贵族和僧侣的特权被取消，代之而起的是资产阶级的平等、宗教自由……实行行政集中化并设立了新式的、各司其职的政府部门以取代封建特权和由此而产生的国家四分五裂的局面。这一切大大激发了人们对年轻的天才皇帝的敬慕。
——迪特尔·拉夫《德意志史》
问题：根据材料，请你分析拿破仑对外战争的积极影响。
上述材料引自史著，严谨规范，设问指向明确无歧义。但是该材料的阅读要求高，且与教材的离散度较大，初中学生很难做到理解准确、分析到位。从课堂教学来看，B教师在指导学生分析、理解材料方面显得力不从心，颇有“小马拉大车”之感；学生的答题情况也很不理想。
以上A、B两位老师的教学设计、教学过程、教学效果的对比告诉我们，执教者不仅需要掌握尽可能多的学科知识，还需要对学习者的思维习惯、认知状况、学习过程中可能拥有的共性困难等熟稔于心，只有这样，才能准确选择教学内容、科学运用教学策略，以达成预期的教学目的。
生成关于教学对象的知识需要经过三个步骤：
首先，要全面了解学习主体。全面了解学习主体，才能确定最佳教学起点，才能决定历史课堂教学是否具有针对性和适切性、是否能较好地达成教学目标。教师要通过课堂提问、黑板演练、考试测验、作业批改、试卷分析、课后调查、个别谈话、平时观察等多种途径了解初中生学习历史的知识水平、接受能力、心理特点、兴趣动机、思维方式、困惑疑点、个性差异等，在此基础上想学生之所想，补学生之所缺，解学生之所惑，帮学生之所需。
其次，要灵活预设教学过程。“具有有效学科教学知识的教师为了对学生提出的特殊问题做出反应，或者为了对某一事先未预料的事件做出反应，可以改变或停用原有的‘脚本’，以帮助学生理解。”教师在全面了解学生情况的基础上，设身处地地从学生的角度去体验历史、思考问题，找准他们思维发展的连接点，以准确预见课堂中可能生成的各种问题。同时，针对某一教学问题，尽可能全面考虑准备几种处理方法，才可以在教学中激活、丰富和提升学生的经验判断。
再次，要科学评价学习状况。教师要善于捕捉时机，巧妙运用充满智慧、饱含激励的语言，对学生进行及时、直接、客观、有效、富有个性的评价。只有这样，才能够促进学生了解自己在历史学习过程中的优势、进步、成绩与不足，明确今后努力的方向，强化历史学习的内在动力；也有利于教师全面了解学生的历史学习情况，从而有针对性地改进自己的教学。
三、关于教学策略（即“怎么教”）的知识
“教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为。”它包括合理组织教学过程，选择具体的教学方法和材料，制定教师与学生所遵守的教学行为程序。从上文可以看出，A、B两位老师的教学策略有着较为明显的区别：A教师根据新授课的课型特点，先学后教，以学定教，立足知识基础，着眼提高能力，通过“创设情境、理解新知——组织探究、运用新知——拓展整合、归纳新知”的流程，以问题激起思维，以探究产生共鸣，以问题解决实现目标达成，从而高效地完成教学任务。B教师虽然也设计了学生自主学习的环节，但是局限于基本史实的浅层掌握，触及不到历史的真正内涵，也就无法突破本课的重难点；同时，课堂教学环境相对封闭、保守，学生的主体地位未受到应有的尊重，没有充分激发学生学习的积极性、主动性，课堂效率不高。
生成关于教学策略的“怎么教”的知识需要经过三个环节：
首先，要广泛吸收教学知识。教学知识范围很广，包括特定主题教学策略和表征的知识、利用多媒体进行教学的知识、一般教学的知识、教学环境知识、情境知识、技术知识等，凡是与教学相关的、能够促进有效教学的实践性知识都可以纳入此范畴。因此，教师要积极参加各种专业活动，广泛阅读专业书刊，以获取最新最全的教学知识、教育观念，并通过不断的自我反思，对各种教学知识、教育观念进行理解、分析、判断与整合，从而形成自己个性化的学科教学知识。
其次，要合理确定呈示形式。“着眼于教师呈示知识与演示技能为主的行为，称为呈示行为……依照使用手段的不同，主要有语言呈示、文字呈示、声像呈示及动作呈示四类。”在实际课堂教学中，呈示行为往往是和教师与学生的对话行为、教师指导学生行为一起构成课堂教学的主要教学行为。研究表明，在课堂教学过程中，教师的呈示形式过于单一或使用不当，则难以帮助学生理解教学内容。教师在备课时应该深入剖析教学内容中的历史概念、历史事件、历史人物、历史评价等每一个知识点，根据知识点的自身特征及目标达成要求，确定最适合的呈现形式。
再次，要适时调整教学策略。不同的教学策略有其自身的特点、独特的性能、适用范围和条件，没有任何一种教学策略能够适用于一切范围和条件。因此，有效的教学需要根据不同的教学目标来确定对于教与学的活动程序、组织形式、方法和媒体等的相对最优的选择。同时，由于教学活动的复杂性、多种因素的交叉干扰，如学与教、师与生、知与行等矛盾交织，需要在教学全过程中，随时注意已选定的正在运用中的策略可能出现的不协调，及时给予相应的调整、补充以至创新等，使策略过程与认知过程同步。
综上所述，“学科教学知识必然是教学中的知识，是基于教学（in teaching）、为了教学（for teaching）、关于教学（on teaching）的复合统一体，仅为从事教学实践活动的教师所独有。”构成学科教学知识的三个组成部分不是相互独立，而是三位一体的；不是平面静态，而是立体动态的。实践性、生成性、情境性、个体性是其鲜明的特征，因此教师的主动建构和不断反思是生成学科教学知识（PCK）的必备途径。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，初中历史教师应当在“实践——反思——再实践——再反思”的循环往复中，再造、重组、交融已有的知识储备，创新教育理念和实践智慧，不断促进自身PCK的发展。