湖南省郴州市苏园中学 423000
摘 要：统编本初中语文教材中，将课文分成教读和自读两个部分，并且都设置了相应的助读系统，目的是加大自主阅读力度，培养学生独立、自主思考等语文核心素养。但是，在具体的教学中，我们却不能正确用好助读系统，尤其是自读课文的教学，一些老师对助读系统视而不见、弃之不用、用之不当，把自读课文当作教读课文来上。文章以自读课文《走一步，再走一步》为例，谈谈如何运用助读系统，开启自读课文教学之门。
关键词：自读课文 助读系统 语文核心素养
统编本初中语文教材中，将课文分成教读和自读两个部分，并且都设置了相应的助读系统。教读课文的助读系统包括预习、注释、思考探究、积累拓展、读读写写、补白。自读课文的助读系统包括旁批、注释、阅读提示、读读写写、补白。主编温儒敏先生说：“自读课文设计最引人瞩目的是旁批，还有阅读提示。”但在具体教学中，我们却不能正确用好旁批和阅读提示等助读系统，尤其是自读课文，教学的度难以把握好，相对于教读课文更难上好。一些老师对助读系统视而不见、弃之不用、用之不当，把自读课文当作教读课文来上。下面我以自读课文《走一步，再走一步》的教学为例，谈谈如何运用自读课文的助读系统。
一、读懂“阅读提示”，优化教学过程
自读课文的“阅读提示”配合单元重点或选取文章的独到之处进行指导，既指向学生的自主阅读、独立阅读，同时尽可能向课外阅读和学生的课外语文生活延伸，增加阅读量，培养阅读兴趣。《走一步，再走一步》是部编本七年级上册第四单元的课文，是美国作家、心理学家莫顿·亨特回忆童年生活的叙事作品。本课的阅读提示如下：
本文是作者对自己童年时代一件往事的回忆。文章按照时间顺序，讲述了自己从冒险到遇险，再到脱险的全过程。这个过程，其实也是“我”从胆怯、恐惧到克服心理障碍、收获自信，甚至有了一种成就感的心路历程。默读课文，勾画出文中标志事件发展和描写“我”不同阶段心理活动的语句，试着复述这个故事。
生活中，常常有人遇事因胆怯而畏缩不前，就像文中的“我”那样。你有过类似的经历吗？是怎样克服的？文中爸爸帮“我”脱险的做法对你有什么启发？限于篇幅，课文选入的时候做了删节。不妨课下阅读全文，看看这“悬崖上的一课”对作者的人生有怎样的影响。
教学《走一步，再走一步》一文时，我认真研读“阅读提示”后，精心设计了“说一说故事情节、品一品人物心理、谈一谈人生启示”三大教学环节，让学生有效利用“阅读提示”整体感知课文大意，勾画关键语句，随机拓展阅读。
1.读懂“阅读提示”，整体感知大意。在学生开始阅读之前，我用PPT出示以上“阅读提示”，引导学生认真解读，圈点勾画提示中的重要信息。“阅读提示”的前三句话提示了课文大意。揭示了文章的写作顺序是时间顺序，还告诉我们阅读时要注意体会“我”从胆怯、恐惧、到自信的心路成长历程。磨刀不误砍柴工，获得这些重要信息后，再让学生默读课文，学生能快速把握课文内容，对学生概括故事情节大有裨益。
2.根据“阅读提示”，勾画关键语句。根据“阅读提示”要求，我让学生概括课文大意之后，用三分钟左右时间浏览了课文，准备复述故事，进一步了解课文内容。
PPT显示方法点拨：（1）用横线画出标志时间变化和空间转变的语句，厘清写作顺序。（2）条理清晰地复述故事。
学生清楚地知道要先勾画标志时间变化和空间转变的语句，再准备复述故事。在复述过程中，我有意识地引导学生用上勾画的标志时间变化和空间转变的语句，这样既熟悉了课文内容，厘清了写作顺序，又强化了阅读过程中勾画关键语句的意识，让学生自觉养成阅读时随时勾画关键语句的良好阅读习惯。
3.参照“阅读提示”，随机拓展阅读。《走一步，再走一步》原题为《悬崖上的一课》，限于篇幅，课文选入时做了删节。“阅读提示”中建议学生课下阅读全文，看看这“悬崖上的一课”对作者的人生有怎样的影响。参照这一提示，在引导学生在品读了作者心路历程后，我用课件出示了故事《莫顿亨特的飞行任务》，这个故事实际上就是原文的前半部分。通过拓展阅读，学生加深了对课文内容的理解，感受到作者在悬崖上历险收获的经验影响之大，从而理解文章的中心。同时也激发了学生课后阅读全文的兴趣，为什么要这样删减，还删减了哪些内容，删减后效果有什么不一样？走一步，再走一步，就这样从课内自读巧妙延伸到了课外自读。统编本新教材强调了要建设从“教读”到“自读”再到“课外阅读”的“三位一体”的阅读体系，这样的设计也凸显了课程标准提出的“多读书，好读书，读好书，读整本书”的理念。
“阅读提示”为教师进行真实有效的教学设计提供思路，认真解读并正确使用“阅读提示”，能优化教学过程。在“阅读提示”的助力下，在教师的跟踪指引下，学生能有的放矢地发现问题、解决问题。
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二、借助课文“旁批”，自主赏析品读
“旁批”是新教材自读课文的有机组成部分，自读课文的“旁批”，或针对课文关键之处、文笔精华以及写作技法做精要点评，或以问题的形式，启发学生思考；随文设置，内容丰富，形式多样，力避结论的直接呈现，强调启发性和引导性。借助课文“旁批”引导学生学会作批注，这种学法的引导，关注的将是孩子终身阅读的能力。
1.读懂“旁批”，赏析品读细节。《走一步，再走一步》这篇课文的“旁批”共有九处，大多是从故事情节和人物形象角度旁批，有“赏析式旁批”和“质疑式旁批”两种类型。怎样利用好这些“旁批”组织教学活动呢？这篇课文对“我”的描写，最成功的地方是心理的刻画。作者在细节描写中不断插入描写“我”心理状态的句子。因此，我便从课文的第三处旁批“写外在行为表现，实际在写心理状态”入手，指导学生读懂批注，为批注再作批注，模仿借鉴学写赏析式旁批，让学生在赏析品读中，感受人物心理变化，并积累心理描写的方法。
“写外在行为表现，实际在写心理状态”这段旁批并不好理解，必须先给学生点拨、解读。抓住“外在行为表现”、“心理”两个提示语，我问学生：“当你很紧张的时候，你会有怎样的一些行为表现？”学生说：脸红、脚发抖、手乱抓、说话结巴……我适机小结：脸红、脚发抖、手乱抓这些“动作行为”就是我们“紧张”心理的一些“外在表现”。读懂了两个关键词后，再提示学生找到课文旁边的7自然段：
PPT显示：我犹豫不决，直到其他孩子都爬到了上面，这才开始满头大汗、浑身发抖地往上爬。手扒在这儿，脚踩在那儿，我的心在瘦弱的胸腔中怦怦地跳动，我努力往上爬着。
仔细品读这句话，将原旁批改造成如下赏析式旁批：（提醒学生作批注）
PPT显示：这句话运用动作描写，“满头大汗、发抖、扒、踩”等动作行为，形象生动地写出了“我”小心翼翼、紧张害怕的心理。
为让学生学以致用，我紧接着提问：如第三个旁批所说，通过写外在动作行为来表现“我”的心理状态的语句还有哪些？学生在自主阅读后，找到并赏析了不少类似的通过动作行为表现人物心理的句子。
作者莫顿·亨特作为一名心理学家，又是回忆自己的童年往事，他对自己的心理描写极其真实细腻，除了运用动作侧面写心理外，还通过环境描写、语言描写、直接的内心独白、幻觉描写等多种方法表现自己从胆怯、恐惧到自信的心路历程。正如课文第五处旁批所说：“进退两难，孤立无援，心理描写细腻、真实”。课文虽有旁批提示，但没有直接呈现结论，这需要学生自主理解和发现，才能产生情感共鸣。因此，我在“品一品人物心理”这一教学环节留给了学生大量的时间，在旁批的指引下圈点勾画批注，自主赏析品读，深入人物内心，对课文内容有了深刻地感悟。
只有让学生亲身经历由学别人到自己学的变化过程，才更有利于内化可用于实践的阅读方法，涵养独立阅读、个性化阅读等优秀的阅读品质。当然，这需要教师适当的引导，既不是枯燥地讲解如何批注，也不是让学生“放羊式”批注。我们要“由扶到放”，带领学生读懂课文旁批，模仿借鉴，举一反三，自主设计旁批，自主鉴赏文章。
2.用好“旁批”，探究理解主旨。《走一步，再走一步》这篇课文的主旨其实并不难理解，课文的最后一个自然段也揭示了主旨，学生一读便明白。但我们可以借助课文的一些质疑式旁批引导学生从不同的角度谈谈人生启示。
这篇课文随文设置了这样几处质疑式旁批：爸爸出现了。他会怎样帮助“我”脱险呢？爸爸为什么让我“先迈一小步”？为什么爸爸不让我有机会停下来思考“下面的路还很长”？
根据这几个旁批，我们可以设置一个中心探究问题：文中爸爸助“我”脱险的做法对你有什么启发？要求结合自己遇到困难的类似经历谈一谈。这也是“阅读提示”中的关键问题。通过探究，学生体会了爸爸助“我”脱险方法的巧妙，深入领会了本文主旨，并从中积累克服困难的经验：把事情化整为零，不去想最远的目标，而是从最切近的事情做起，只是关注近期目标，一步一步做来，积小步而成大步，慢慢达成远大目标。再如这处旁批：嘲笑“我”已经是不对，更不应该弃“我”而去。如果你是五个男孩之一，会怎么做？由此可引申出一个做人的问题，可引导学生思考如何与朋友相处。学而不思则罔，读书要与培养良好的思维习惯结合起来，这正是语文核心素养的要求。
《课程标准》中指出：阅读是孩子的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思考和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。在《走一步，再走一步》的教学中，学生品读了人物心理活动后，我设置了“谈一谈人生启示”环节，引导学生和作者对话，与文中的“父亲、母亲、五个小伙伴”对话，与自己对话，既多角度理解了课文主旨，又获得了有益的人生启示。
三、关注单元导语，从“学法”到“用法”
自读课文的教学，除了要正确使用好“阅读提示”和“课文旁批”两大助读系统外，还应关注单元导语，在单元能力目标的统领下，首先通过教读课文的学习，引导学生归纳，初步掌握某一种阅读策略和方法；再让学生在自读课文学习中迁移，初步运用这一阅读策略和方法；最后在课外阅读中反复运用、巩固，并内化为自身的语文能力和素养。统编本教材总主编温儒敏教授曾谈到，要分清教读课和自读课两种课型，教读课老师讲为主，自读课就是让学生自主阅读。自读课文要求学生运用在教读中获得的阅读经验，自主阅读，强化阅读方法，沉淀为能力，目的是用“法”。“得法于课内，受益于课外”这条语文学习的经典经验，正是助学系统沟通拓展功能的真实写照。
总之，自读课文里的助读系统对师生来说是非常有价值的教材资源，读懂、用对统编初中语文教材的助读系统，这并非易事。这需要我们认真钻研教材，深入解读文本，不断更新教学理念，改进我们的教学。我们要用好、用对这些助读系统，实现从教读中“学法”到自读中“用法”的目标，开启自读课文教学之门，在培养语用能力的言语实践活动中，激发和培育学生热爱祖国语言文字的思想感情，不断提高学生的语文核心素养。
参考文献
[1]王本华 守正创新，构建“三位一体”的语文教科书编写体系.初中语文教与学，2016，（12）。
[2]《义务教育教科书教师教学用书语文七年级上册》。
[3]《义务教育语文课程标准（2011）版》。
[4]温儒敏 “部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016，（11）。
论文作者:邱丹
论文发表刊物:《中小学教育》2018年第336期
论文发表时间:2018/10/17
标签：课文论文; 学生论文; 提示论文; 心理论文; 系统论文; 语句论文; 再走论文; 《中小学教育》2018年第336期论文;