网络化学习哲学研究论纲，本文主要内容关键词为：哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G434
文献标识码：A 文章编号：1006-9860(2012)11-0007-06
当网络化学习研究还沉醉在控制与效率的追求中时，文化的暗流已开始涌动，网络化学习研究的文化转向呼唤着哲学对网络化学习予以关照，而哲学在遭遇网络化境遇时也开始了自我变革，二者的际会推动着网络化学习哲学研究的生成与发展。作为对网络化学习研究文化转向的回应，网络化学习哲学研究始终保持着对文化的责任与热忱，继而形成了一定的学理范畴与研究主题，确立起适切的研究方法与致思方式，在丰富自身理论发展的同时更注重对网络化学习实践的指导与导引，可谓内外兼修。对网络化学习哲学的缘起、可能性条件以及研究体系进行梳理和建构，有利于进一步促进和实现网络化学习研究的文化转向，满足网络化学习研究深化发展的需要。
一、网络化学习哲学研究的缘起
从20世纪70年代起，未来协会(Institute for the Future，简称IFTF)就开始针对网络化学习的相关问题展开研究，也包括对网络化学习研究方法论的探讨，其典型的代表作有瓦利(Vallee，J.)等人所出版的《通过计算机的群组交流：论坛系统的设计与使用》以及《通过计算机的群组交流：社会效果研究》[1]由此揭开了网络化学习研究的序幕。随后的几十年里，在技术的带动下，网络化学习研究蓬勃发展。然而，也就是因为受技术及其工具理性的主宰，已有的网络化学习研究因重视效率而忽视学习主体，道德情感在认知加工中沉沦，而生命价值则让位于技术程序。
(一)网络化学习研究中主体性的失语
尽管当前网络化学习研究开展得红红火火，但只要稍作考察便可发现，研究的主体只有那极少数的专门研究人员、专家或大学研究者。显然，真正置身于网络化学习世界中大多数的主体却往往被边缘化。踯躅于边缘的这些网络化学习者、教育者处于被互动、被网络化、被研究的境遇之中。更令人担忧的是，长此以往，“人们会渐渐爱上压迫，崇拜那些使他们丧失思考能力的工业技术。”[2]更遑论那些从事技术设计与研究的人。柏拉图曾说过，奴隶之所以为奴隶，乃是他的行为并不代表自己的思想而是代表别人的思想[3]。讽刺的是，在文明高度发达的今天，一种新型的“奴隶”又诞生了，他们将记忆“外包”给机器，把深度思维让渡给技术以及从事技术设计与研究的专家学者。这样的“奴隶”谈何主体性呢？主体性既涵指人作为活动主体的自觉性、自主性与自为性，实质又是一种“人类让自我成为客体的能力”[4]。在此意义上，当今网络化学习研究的主流话语体系中几乎很难有主体性的一席之地，呈露出来的是追求效益的价值取向、强调控制与设计的研究体系、学习者的主体身份被遮蔽，等等。
主体性的失语，究其根源主要有二：第一，技术至上的研究价值观。这样的价值观认为技术主导着教育教学的变革，只要开发出有利于学习的技术工具并有效利用之，学习质量自然会提高，学习的一切问题也会迎刃而解。泰特(Tait，A.)曾尖锐地指出，在美国，传统的网络化学习研究十分重视技术。事实上，可以说网络化学习的发展是技术导引而非学习者或教育牵引所致[5]。鉴于对学习及其技术本质的认可，网络化学习及其研究被当作科学性和艺术性兼具的人类设计活动，由此，基于设计的研究(Design-based Research)开始兴起。霎时间，设计(Design)之风迅速席卷整个网络化学习研究领地而成为一种时尚，甚至连学习者的身份、经验也成为了设计的产品。第二，实证研究范式主导。以量化与质性为表征的实证研究范式长期占领着网络化学习研究的主阵地，但“这样的实证研究视角往往会错过‘发现的机遇’，忽视研究者的互动作用与主体性。”[6]萨蒙(Salmon，G.)的批评直截了当地指出了实证研究范式与主体性失语之间的联系。与此同时，安德鲁斯(Andrews，R.)等人也严正地指出，“传统的教育研究方法恐怕不足以完成网络化学习研究的任务，发现合适的方法比开发全新的方法更为重要。”[7]这一切都指向于网络化学习研究范式的转换，主体意识亟待唤醒。
作为一种特殊的文化活动，正在开展网络化学习的师生们理所当然是文化的主体，是“自然性实践活动”和“自觉性认识活动”的双重主体[8]。承认师生的文化主体地位，一方面意味着网络化学习应具备交互性、发展性与开放性，从而激发主体自主建构新的知识意义和经验；另一方面又蕴含着师生应从被研究的客体位置上解放出来，实现真正的研究主体角色转换的这样一种可能性。当前，技术大有凌驾于学习之上的趋势，作为一种文化的技术已在不经意间开始重构人的主体意识，而真正的文化主体则抽身隐退于技术世界之后，因此，努力将主体性话语纳入网络化学习研究系统中已成为当前网络化学习研究的重要课题之一。
(二)网络化学习研究中情感的失意
虽然近年来随着学习的社会性不断凸显，社会学、人类学等人文学科开始走入网络化学习研究的视野中，然而心理学的研究依然占据着主流。已有的网络化学习研究常常将学习简单归结为认知的信息加工过程，似乎所有的网络化学习者在研究者看来都是没有伦理、欲望、激情、喜怒哀乐，只有认知、技能与思维的不食人间烟火的“机器人”。大多数网络化学习研究都是根据这一不言而喻的假定而展开的，因此，网络学习的信息加工模型、共享认知(Shared Cognition)、协作学习的认知机制(Cognitive Mechanism)等理论层出不穷，呈现出一片欣欣向荣的景象。殊不知，在认知春风得意的同时却是道德情感的失意。
网络化学习从属于学习文化，它是人类发展到当代，在技术变革的推动下所产生的一种特殊学习活动。因而从一开始，它同其他学习活动一道被交付于教育心理学，希冀心理学的研究能发现学习的本质与规律，从而把学习变成一套技术操作程序或心智技能规则，任何学习者只要遵循了这样的程序或规则，学习效率自然提高，学习目的便可实现。基于心理学的视角，研究者“努力去探索和说明在对话与理解之间、协作与有效地解决问题之间的联系。”[9]因此，即使人类学的考察发现，网络化学习其实是一种实践共同体的边缘性参与，但它依然逃脱不了认知心理学的微观追踪。古德伊尔(Goodyear，P.)总结回顾了已有心理学研究对网络化学习情景性、社会性的回应，主要包括三大成果：迪伦堡(Dillenbourg，P.)等人针对网络化协作学习提出了认知机制、认知互动与认知情境理论；柯林斯(Collins，A.)等人提出了认知能力(Epistemic Fluency)、认知游戏(Epistemic Games)、认知任务(Epistemic Tasks)、认知形式(Epistemic Forms)等相关理论；最后就是古德伊尔等人所提出来的实用知识(Working Knowledge)的共同建构(Co-construction)理论[10]。由此看来，自笛卡尔(Descartes，B.)将理性与情感分离后，二元对立的思维模式根深蒂固，以至于在网络化学习研究兴盛的今天，认知依然独占鳌头。其实，舍勒(Scheler，M.)的“情感先验论”早就发现了情感是启动认知的源泉，弗洛伊德(Freud，S.)的生死驱动力“保持”连同阿德勒(Adler，A.)的“自卑感”(Inferiority)深刻地揭示了学习活动中认知与情感必然联系的本质。因此，在认知心理科学主导下的网络化学习研究，很有必要保持一份对情感的尊重与珍惜。
(三)网络化学习研究中价值的失落
这里所说的网络化学习研究中价值的失落，实指人文价值与人的精神价值在科学、技术、理性与功利主义的压制下被迫缺席。“技术”的出场一方面成功地帮助人类实现了生命的优化，然而，文化的悖谬又将其带入人性异化的境遇之中。当“技术”继续扩张时，当所有的学习问题都寄托于“学习技术”时，学习开始异化，学习者个性也被扭曲。当信息借助网络技术无缝传播时，知识爆炸式增长时，学习遭遇挑战，学习者自身生命价值受到压挤。派纳(Pinar，W.F.)曾深刻指出：“信息不等于知识。如果没有伦理与智力判断，信息时代即是无知的时代，因为伦理与智力判断不能被编成计算机程序。”[11]不仅如此，在实用主义思潮泛滥的今天，网络化学习研究逐渐被功利主义导引，只谈有效性，不谈伦理，只求有用，蔑视审美，只认科学，排斥人文。于是，学习本身的意义问题被悬置，学习的生命价值问题被搁置。
这一切都归咎于技术至上所引发的唯物主义价值观的泛滥。从霍布斯(Hobbes，T.)的“社会契约”到爱尔维修(Helvetius，A.)的“共同福利”，功利主义随着科学技术的繁荣而开始泛滥。这样一种价值观导引下的网络化学习研究，在宏观层面将目光投向考察整个学校、地区的教育现状或问题，着力于改善整体的教育教学水平。2002年，考夫兰(Coghlan，D.)等人对欧盟基金会开展的一个名为"Co-improve"项目进行了全面检视，这一项目旨在通过管理者和研究者共同的协作式行动学习来促进和改善教育实践，并提高教学成绩[12]。微观层面，关于各种形式的网络化学习组织、不同程度的网络化学习时量等可控变量对学生学习有效性的影响研究随处可见。由是观之，与功利主义的价值导向直接相连的科学实证研究遮蔽了人文价值，致使求真、求善、求美的人文精神在网络化学习研究中的极度失落。
显然，未来的网络化学习研究中呼唤人的精神价值的回归。如何得以回归呢？一方面，在融合科学与人文的路向上努力创新网络化学习研究范式，从而让人文价值得以澄明；另一方面，在追求审美的过程中实现人的精神价值目标。因为“在审美中，片断的人恢复为完整的人，人性得到了一个大幅度的提升……在审美中，人实现了自己的最高生命，但这实现本身也正是对最高生命的创造，它规定着生命，又发现着生命；确证着生命，也完善着生命；享受着生命，更丰富着生命。”[13]
二、网络化学习哲学研究何以可能
(一)网络化学习呼唤哲学
借助信息通讯技术(ICT)，人类历史上第一次突破了线性教育模式，学习的网络化特质得以凸显。“位元城市”的出现拓展了学习的空间，形成了虚拟的、现实的以及虚实相间的三位空间，“虚拟化身”的诞生延长了学习的时间，形成了同步的、异步的以及面对面的多维时间，交织于多维时空中的学习逐渐显露其“网络”的根本特性。而“网络所呈现的这种多维度、全方位的面相、现实和特征，决定了我们必须从不同学科的视角出发，来分析和把握网络的各种具体面相和特征，从而能够在这样一种研究分化与专门化的基础上完成对网络的整合性形象、功能、意义和趋势的说明与理解。”[14]特别是已有学科视角对网络化学习的窥探都只是整体的一角，多元学科的解读可能会导致网络化学习整体性本质的支离破碎，亟需作为系统世界观的哲学予以整合，获得全面的理解。
如前所述，已有的网络化学习因技术的统摄和驾驭而导致了学习的“工具化”、人性的功利化等异化现象的出现，进而致使网络化学习研究中主体性的失语、情感的失意与价值的失落。设计与传统科学研究方法论话语体系中主体意识的觉醒，需要哲学予以促动。因为“哲学对于强化人的主体地位，提高人作为主体的自觉性，加强人与世界关系中对人有利的主体性效应，具有不可估量的作用。”[15]此外，作为最宏观的信念和理想，哲学本身对人们的思想和行为起着导向与规范作用。因此，长期沉迷于技术实用性效益中的网络化学习更需要哲学对已有价值观进行批判、反思与超越。一言以蔽之，在技术理性霸权的今天，网络化学习迫切需要哲学的关照，从而在批判中不断改进和发展。正如祝智庭所指出的，“网络化学习能创造丰富的教育契机，而选择与设计网络化学习模式则需要哲学关照。”[16]
深入到网络化学习研究领域，已有研究所产生的理论与实践成果都十分丰富。例如，围绕学习系统内部的诸要素展开研究，其具体关涉到人、内容及其二者互动等三大主题的研究，包括课程设计、课程评价、学习条件、教学模式、教学策略以及互动模式等等方面的研究。这些丰富的理论与实践亟待全面而深入地进行概括与体系化，并展开批判性的反思，以期在更高的理论层面与价值规范方面，对目前以及将来的网络化学习及其研究提供正确的指导与价值引领，而这也正是作为最高层次方法论的哲学所能为的。
(二)哲学亲缘网络化学习
作为时代精神，作为智慧之学，作为文明的活的灵魂，哲学总是指认与表现、促进与推动着社会的变革，与此同时，它也在改变着自身，因而“全球网络化时代的哲学”“网络哲学”开始登场。面对着人类实践的网络化转向、网络化空间的生存境遇，哲学开始了在更深层次上反思自己的本性、主题与致思方式，实现着自身变革。而变革中的哲学将更为全面地关照网络化时代的人类存在方式，也更为深入地关注着网络化空间中人类的社会实践活动。网络化学习作为网络时代社会变革的文化产物，自然也会受到哲学的青睐。
网络哲学如同一般哲学对学习展开研究一样，也对网络化学习进行研究。一方面，作为一种整体的研究视角，网络哲学需要探察“网络化学习”在网络化生活这个大坐标系中的位置，关心“网络化学习”与“网络化生活实践”“学校学习”的关系，关涉网络化学习方式及其规律的研究，等等。另一方面，作为对思想的反思，作为一种高级思维形式，网络哲学将帮助学习主体自觉反省网络化学习过程，自我澄明学习思维与存在的关系，进而实现学习主体的自我解放；同时，它将有利于超越已有的科学技术的工具理性，寻找失落的人文价值，进而走向学习生活的文化建构；还有助于明确学习的社会性，理解学习过程中情感的在场，进而敞开学习智慧的审美情怀。
(三)网络化学习哲学研究现状
纵观已有的网络化学习研究，国内外研究现状差异较大，水平不一，但一致的是国内外均有学者开始关注从哲学的视角对网络化学习予以审视与考察。在国外，受实证研究范式主流话语体系的影响，纯粹而直接地对网络化学习本质或学习存在进行形而上学的追问，对网络化学习研究方法论予以深度反思的哲学研究较为缺乏，但也不乏间接的网络化学习哲学审思。已有文献显示，国外对网络化学习的哲学研究主要沿着两条路向进行：第一，将网络化学习泛化至整个网络化社会生活中来进行哲学反思。从托夫勒(Toffler，A.)的《未来的冲击》到尼葛洛庞帝(Negroponte，N.)的《数字化生存》，从卡斯特的《网络社会的崛起》到海姆(Heim，M.)的《从界面到网络空间：虚拟实在的形而上学》，各自从不同的视角出发对网络化时代中学习的变革予以解释，并为网络化学习勾勒出未来的蓝图。此外，因“信息”凸显为网络化时代的核心特质，故近年来兴起了信息哲学，现又转向以人际交往为逻辑起点的信息文化哲学[17]，信息文化哲学也开始将网络化学习纳入了自己的研究对象域。第二，深入到网络化学习内部，对具体的网络化学习活动进行哲学反思。如有学者从学习的本质入手，对已有网络远程教育进行批判，进而指出其不能取代真实环境下的学习[18]。
在我国，受传统教育研究范式的影响，关于网络化学习在哲学层面的直接研究已有尝试，目前主要集中在两个方面。第一，关于本体论的探讨。有研究根据媒介演变的历史将人类教育发展历程重新划分为前网络文化阶段与网络文化阶段，并在此基础上考察了网络教育的要素和基本要素以及基本要素之间的关系，创新性地探究了网络教育的本质和网络教育与前网络教育的关系所在[19]。也有研究从网络化时代的教育理念、教育内容、教育手段和方法、教育形式、教育目的、教育制度和教育价值等方面提出了网络化时代所必须做出相应调整[20]。第二，关于方法论的探讨。已有研究专门从复杂性理论的视角对网络化学习展开了分析，提出了网络化学习研究的复杂性范式[21]。上述研究既证明了网络化学习的哲学研究的可能性，更昭示了网络化学习的研究走向更深、更高层面研究的必然性。
三、网络化学习哲学研究的发展
网络化学习哲学研究的繁荣与发展有赖于其开辟的丰富研究主题以及其特有的学习范畴，更倚靠于其研究方法与思维方式的不断创新，并最终依托于这两个方面，实现网络化学习哲学研究的多重功能。
(一)网络化学习哲学研究的学理范畴与研究主题
系统考察中外已有的关于网络化学习的哲学探讨，从网络化学习哲学研究产生的历史与现实的背景出发，大致可以从以下几个方面来理解网络化学习哲学研究的本质特点：第一，网络化学习哲学研究指的是以哲学的方式来探讨网络化学习存在、网络化学习交往、网络化学习思维以及网络化学习价值的一种文化活动，也可以被看作是从世界观、历史观的高度对网络化学习活动本质及其发展规律的概括和把握。显然，这是站在网络化学习研究之外，以哲学所独有的高度抽象性思维和思辨式研究方法对网络化学习活动展开形而上层面的探讨。第二，网络化学习哲学研究实质就是网络化学习研究的最高层次理论，是在网络化学习心理、网络化学习文化、网络化学习理论等基础上的对网络化学习最深层本质与规律的认识。在这个意义上，网络化学习哲学研究可以被称之为网络化学习的元理论，这是深入到网络化学习研究内部而进行的阐释。第三，网络化学习哲学研究涵指面向网络化学习中人的存在，从人的学习本性出发，以实现真、善、美的文化价值为旨归而展开的一切审视和批判、追求与建构。作为人类文化存在的一种特殊形式，网络化学习完全有可能也有必要从文化哲学的视角出发来进行考察与建构。概言之，网络化学习哲学研究既是一种文化活动及其所产生的知识理论体系，更是一种能激励与引导网络化学习发展的信念、理想与价值体系。
根据上述对网络化学习哲学的认识，我们认为，网络化学习哲学研究基本的学理范畴应体现为整体、综合与形而上，将“实然性”命题上升至人生观、世界观与价值观的层面来进行反思，进而提出“应然性”的命题。其基本框架体现从学习主体出发走向学习自由，对学习及其文化展开全面的价值判断和意义的研究，如下页图所示。
以网络化学习主体的人性作为网络化学习哲学研究的逻辑起点，乃因为学习是人与生俱来的天性[22]，是人类的一项特殊文化活动。在网络化学习背景下，普遍人类学习需要的满足是最基本的，但这并不意味着学习者均自觉为学习主体。因而解蔽因技术而迷失的学习主体，实现学习主体的全面解放是网络化学习哲学研究的旨归之一。学习理性与学习德性是学习者(主体)所具有的两大根本属性，前者依托一定的学习方式来继承文化，后者则凭靠学习兴趣与交往来生成文化。在具体的网络化学习活动中，二者得以融合产生更深层次哲学沉思的对象，为网络化学习的存在论、本质论、方法论与认识论的研究提供了理论前提。学习理性指向文化价值的“真”，而学习德性则倾情于文化价值的“善”，前者以知识为基础，后者强调学习主体间的交往，它们都诉诸于“知识民主化”。通过知识民主化的过程，逐步走向学习自由境界，即实现学习理性与德性的和谐共存进而达致学习生命的美。
网络化学习哲学研究的学理范畴与研究框架示意图
(二)网络化学习哲学研究的研究方法与致思方式
网络化学习哲学研究的含义不同，所采用的研究方法也因之而有所变化。一般说来，如果将网络化学习哲学研究视为哲学在网络化学习研究中的运用，那么，它就至少包含着两个层面的方法论。第一，哲学的一般理论及其思维方式作为方法，涵括网络化学习本体论研究、网络化学习认识论研究以及网络化学习价值论研究。本体论研究从发生学和存在论意义上提出和探索网络化学习的终极存在、终极规律，探寻网络化学习的本质与本原，对现实的网络化学习活动做出根本性的说明；认识论研究从知识论和方法论角度寻求对网络化学习的终极认识、终极解释，探寻网络化学习认识的可能性以及获得知识的条件与根据；价值论研究则主要从生命价值和存在意义出发来寻求网络化学习存在的终极意义、终极价值，追求学习的真、善、美的统一。第二，某一具体的哲学理论及其思维方式作为方法论视角。例如，马克思主义哲学、科学文化哲学，等等。若将网络化学习哲学视为网络化学习研究元理论，它的研究方法与研究哲学的方法一致，主要包括历史研究法、逻辑研究法、辩证研究法、整体研究法，等等。当网络化学习哲学研究成为理论的自觉活动，成为人的学习生命价值的终极关怀与终极思考时，一切具体的方法又都融化于哲学沉思之中。
在此意义上，网络化学习哲学研究形成了自己独有的致思方式。第一，反思性。如果说“哲学可以定义为对于事物的思维着的考察。”[23]那么，“哲学的认识方式只是一种反思——意指跟随在事实后面的反复思考。”[24]因此，网络化学习哲学研究实质也是一种反思，对现实的网络化学习实践的深层次的反思。第二，抽象性。虽说思维无感性则空，但思维绝不满足于现实的感性直观，而是将现实的网络化学习实践转换为哲学的意义世界，并借助于一定的概念和范畴体系来进行意义的分析与阐释。概念与范畴是高度抽象的，具有普适性与深广性。第三，批判性。事实上，无论是从哲学自身的本性还是从哲学研究的价值诉求来说，批判意识与批判精神都是首要的，因为只有在不断对历史和指导实践的思想与观念现实进行深刻而彻底的批判，实践才能往更合理处发展。这是一个双重双向建构的过程，网络化学习哲学研究对实践展开批判，在引导实践发展的同时也推动着理论的进步，进行自我批判和自我超越，进而发展了自身。第四，超越性。作为精神的“领袖”，哲学本身就是一种自由的创造精神，而哲学所终极关怀的“人的生活世界之根本特征就在于，他总是生活在‘理想’的世界，总是向着‘可能性’行进”[25]。因此，网络化学习哲学研究也应具有超越的思维，不应满足和沉醉于现状，更应勇于创造和开拓未来。
(三)网络化学习哲学研究的基本功能与价值追求
根据网络化学习哲学研究的多重含义，它对网络化学习实践与理论也产生着不同层面与程度的影响，具有了多重功能。网络化学习哲学研究的第一功能，是以特定的学习哲学观与方法论来阐释网络化学习实践的本真，并根据网络化学习实践的价值指向来进行自我完善与自我修复。虽然说网络化学习哲学研究具有高度的抽象性，但其绝非完全脱离实践而自我存在的。可以说，无具体的网络化学习实践，哲学研究便如海市蜃楼，镜花水月。反之，无哲学研究的批判、反思与引领，网络化学习实践则有如无头苍蝇，无所适从。例如，对网络化学习技术价值观的审查，推动着网络化学习朝着融合技术与学习的目标前进，与此同时，技术哲学观也超越了已有的技术决定论和社会建构论而发展为技术与文化共同进化观。其二，作为元理论的网络化学习哲学研究指引着网络化学习研究的发展方向。这一功能又具体表现在对研究方法论以及研究结果的反思、批判与重构这两个方面。前者以已有网络化学习研究的方法论为对象，从知识论的角度对真理性条件进行反思与批判，从价值论的意义上探寻新的研究方法的可能性；后者则专注于理论的整合与提升，从而加深全面地对网络化学习实践的理解、阐释与说明。其三，作为网络化学习的价值性诉求时的网络化学习哲学研究主导和规范着网络化学习实践的发展方向，展示着网络化学习的“应然性”。已有的网络化学习实践因深陷于科学技术的繁华而难以自拔，哲学研究的重要功能之一就是对此展开批判，同时构想未来的理想模式，从而引领网络化学习与网络化学习研究。
网络化学习哲学研究不仅功能多样，还具有多元的价值诉求。从人出发，其作为学习主体的主体性的产生与形成，确立与沦丧，恢复与重建，是网络化学习哲学研究的基本线索，而学习主体的自由解放，则是网络化学习哲学研究的最终归宿。如前所述，作为学习主体，其具有两个基本的价值向度：学习理性与学习德性。前者向往“真”，后者则追求“善”，最后又都旨归“美”的终极价值，这些价值反映到网络化学习中就体现为，网络化学习必须以人为本，而人的主体性反映在当代则表征为“类主体”形态，即网络化学习共同体，也就是“建立在个人全面发展基础上的‘自由个性’的联合体形态。”[26]同时，学习过程必须处处围绕着知识民主化来展开，努力实现知识传播与消费的民主化、知识生产的民主化以及知识自身的民主化。
网络化学习研究的发展需要哲学，当代哲学也必然关照网络化学习，二者的汇流融合创生了网络化学习哲学研究。展望未来，网络化学习哲学研究在促进哲学实现自我变革的同时，也强化了网络化学习研究中主体意识的自我觉醒，更能在价值层面导引与规范网络化学习的发展，在更为整体的层面反思与综合已有研究成果，引领网络化学习研究继往开来。