自下而上：苏霍姆林斯基校长学的思维及贡献，本文主要内容关键词为：自下而上论文,斯基论文,校长论文,思维论文,贡献论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G471.2 文献标码：A 文献编号：1005－2232(2012)04－0052－09
“对学校的领导，首先是教育思想上的领导，其次才是行政上的领导”。这句为众人所熟知的苏霍姆林斯基的教育管理名言不仅集中体现了他的教育管理思想，同时也高度概括了他的校长学的思维方式。苏霍姆林斯基作为前苏联60年代所任命的帕夫雷什中学校长，从任职途径上与我国目前采取的党委领导下的校长负责制有相似之处，但就帕夫雷什中学的世界知名程度及苏霍姆林斯基作为教育家的光辉贡献而言，又有着截然的差别——这主要体现在校长思维视角的差异。挖掘并阐析苏霍姆林斯基校长学的思维对当前我国中小学校长职业化的认识有深刻的启发意义。
一、自下而上：苏霍姆林斯基校长学的思维
概阅苏霍姆林斯基的光辉著作，尤其是《帕夫雷什中学》和《和青年校长的谈话》。我们很容易发现，苏霍姆林斯基对“校长”和“领导”的理解与定位有着非常智慧的认识和思考。“一个最主要、最重要的品质(不具备这个品质，就不能当校长，就像不是任何人都能当教师一样)就是：深深热爱孩子，有跟孩子们在一起的内在需要，有深刻的人道精神，有深入到儿童精神世界中并了解和觉察每个学生的个性和个人特点的能力。”[1]这不仅是苏霍姆林斯基对校长任职资格——德性标准的哲学观念，更是对校长领导工作的精确定位。从这里，我们也能对“自上而下”这一术语进行厘定，那就是指校长的思维方式从关涉学校教育成败和质量的最基本因素出发，在学校教育领导与管理工作中，从“教育利益相关者”[2]，尤其是从学生利益入手，综合统整人、财、物等各项资源有效开展教育教学活动，全面完整地实现学校教育目标的过程。“自下而上”的思维和行动，从“教育利益相关者”的角度看待和认识教育领导工作，关注校长自身、学生、教师、家长及社会团体的利益。意识是行为的先导，思维是行动的前提，眼界影响着视野，智慧决定着成就。这种“自下而上”的思维和行动是有效克服“自上而下”的权力本位教育领导和管理观的法宝，是提升学校教育质量乃至整个教育质量的基础和保证，更是消除过分依赖权力及权威实施领导行为所造成不良影响的有效举措。下面将具体阐析苏霍姆林斯基“自下而上”校长学的思考及实践。
1.学校教育的核心：学生利益
学生是学校存在的前提和基础，学生利益是学校教育的核心和目的所在。培养“全面和谐发展”的人，是苏霍姆林斯基对学校教育给学生带来何种影响的科学回答。而“学生的全面发展最主要的是，要在每个孩子身上发现他最强的一面，找出他作为个人发展根源的‘机灵点’，做到使孩子在他能够最充分地显示和发挥他天赋素质的事情上达到他的年龄可能达到的卓著成绩。”每个学生都有自己独特的一面，每个学生都具备能有效影响并能持续促进他/她成长的“机灵点”。“教师的技巧在于善于察觉儿童的天赋，善于确定足以使他施展他的智力和创造力的领域，并向他提出在完成中要克服某些困难，从而促使他的才能进一步发展的那种任务。”而“对于孩子来讲，最好的教师是在精神交往中忘记自己是教师而把自己的学生视为朋友、志同道合者的那种教师。”[1]4－6为此，学校教育中，教师不能仅仅传授知识，更关键的是要能够走进学生心灵，与学生产生精神上的共鸣。为有效达成这一目标的实现，苏霍姆林斯基不仅本人，而且鼓励学校的每个教师都关注学生的精神生活。最值得指出的是，苏霍姆林斯基围绕学生发展的利益从学校物质环境的创设、课外活动(如各种学科兴趣小组)的建立、学校传统(如各种仪式)的传承、家校联谊的方式(如家长谈话室)、图书馆的资料更新及使用以及课程教学的安排等各个方面入手对学生的德、智、体、美、劳实施全面的教育影响。具体来说，苏霍姆林斯基围绕学生利益和学生发展这一核心任务的思考和开展的工作包括如下方面：
1.1 道德教育：立人之基，成才之源，学校教育基本的起码目标
苏霍姆林斯基认为，“为每一个人培养起善良、诚挚、同情心、助人精神及对一切有生之物和美好事物的关切之情等品质——这是学校教育的基本的起码目标。”[1]193因此“学校的任务是，在先辈们世世代代所创造、争取和获得的道德价值的基础上，在集体里建立切合实际的、具有高度思想性和公民精神的道德关系。”[1]195为此，教育者“要以人对人的方式对待孩子，要善于发现他心中能响应我们召唤的那一隅，这样，才能使你更容易克服那些妨碍教育的不利因素。”[1]35在道德教育的原则上，苏霍姆林斯基秉持“和学生的关系要具有十分鲜明的、道德的公民精神”[1]189。在道德培养的方法和方式上，他认为“任何一种教育现象，孩子在其中越少感觉到教育者的意图，它的教育效果就越大。这个规律是教育技巧的核心，是能够找到通向孩子心灵之路的基础。”[1]14可以从“培养真诚的关切之情——即对周围世界所发生的一切都会由衷地做出思想和情感上的反响——开始的。”[1]17“创造那种能激发道德行为、道德行动的情境。”[1]6“把道德思想通过鲜明的形象展现在学生的智慧和心灵之前，激起他深切的道德美感才行。”[1]195在帕夫雷什中学里，苏霍姆林斯基不仅“使人的关系、成人的榜样和言语以及集体里精心保持的种种传统能教育人，而且也要使器物——物质和精神财富——能起到教育作用。”“用环境、用学生自己创造的周围情景、用丰富集体精神生活的一切东西进行教育。”[1]122尤其难能可贵的是，他认为“一个校长作为学校的首要教育者，也应当分析和研究儿童入学前的生活环境”，并切实关注“那些最难教育的孩子(因为如果他们不在学校里朝好的方面转变，那末，好孩子也会朝坏处变化，会从难教的孩子身上染上坏习气和不良习惯)”。[1]35他不仅“俯就孩子们所关注的世界”，而且“深入到他们的思想中去，体验他们的情感，为他的不安而一起激动”。[1]207苏霍姆林斯基的这一点令我们不得不反思当前中小学校一些校长的做法：借行政事务多，连基本的教学工作都弃置一边，遇到“难教育的问题孩子”首先推给这个学生的班主任或老师，完全忘记了自己也是教育者(更别说是首要教育者了)。行为之中显露出这样的潜意识：教育是从事教学的科任教师或班级管理的班主任的事情，自己是管理教育的！
1.2 智育：丰富完整的生活
在这方面，苏霍姆林斯基不仅对智育在学生发展中的作用和定位有着精辟的见解，同时对智育过程的领导、智育达成的途径以及影响智育的因素等也有非常透彻的研究。首先，他认为，“人之所以需要接受智育，不仅是为了让他能在劳动中运用知识，而且也是为了充实精神生活——善于珍惜文化艺术财富。”[1]258这种智育观不仅将知识的学习看做对未来生活的准备，知识的学习的目的在于实际生活中的运用，更为重要的是，知识的学习也是为了充实学生的精神生活，为了能够使学生实现对文化艺术财富的传承与弘扬。同时，这种智育观摈弃了仅仅为“升学”而做的单一知识准备和积累，注意到智育对促进学生的全面和谐发展的作用和目的。“开发每个人的天赋和才能，使他享受到为社会，为人民的幸福进行饶有趣味的、充分发挥了智力的创造性劳动的幸福——这就是学校的任务。”[1]11这一对智育的定位，显然要比为“升学率”而进行的智育要丰富得多、全面得多。套用我国的一句作诗箴言，即“欲想作好诗，功夫在诗外”，“欲想升学高，着力高视角”。其次，苏霍姆林斯基认为，“促使孩子热爱知识的首要源泉就是教师的、首先是校长的高度知识素养。缺乏教学计划内各门学科的知识，就无法领导学校的教学过程。”[1]38“密切注视构成教学大纲各门学科的最新成就和成果”成了他领导学校的“一条常规”。[1]39“学校的大部分总务工作是从教育着眼，靠学生集体和教师集体的力量共同解决，总务工作是服务于教育任务的。领导教育过程，参加学生集体的生活，深入到孩子们的精神世界中去——这一切，都要求校长要十分重视脑力劳动的素养问题。”[1]42从这里，我们显然能够看到校长教学领导的意义及达成途径所在。再次，苏霍姆林斯基认为，“真正的学习，就是儿童个人的创造性活动。”培养学生自我教育的能力是提升智育的必不可少的部分。而自我教育能力的形成关键在“善于教孩子们思考的本领”。[1]108也就是注重学习方法的指导，教学生学会学习。最后，苏霍姆林斯基对影响智育的因素，以及困扰我国中小学的“减负”难题的见解也是科学而独到。他发现随着学生学习层次和年级的提升出现跟不上队的学生人数增加的现象，经过深入的观察和细致入微的探究，他发现，“学生到了中年级和高年级能不能顺利地学习，首先就取决于他会不会有理解地阅读：在阅读的同时能够思考，在思考的同时能够阅读。”[3]因为“不进行课外阅读，课堂阅读就会变为死记硬背”。[1]127只有“学生在大纲之外掌握的知识越多，整个集体的智力生活就越丰富，才能比较低的学生的智力发展水平就越高，发生学习跟不上乃至不及格的危险就越小”。[1]137而破解这个难题的贡献在于充分发挥学习图书馆的效能。因此，他说：“一所学校可能什么都齐全，但如果没有了为人的全面发展和丰富精神生活而必备的书，或者如果大家不喜爱书籍，对书籍冷淡，那末，这不能称其为学校；一所学校也可能缺少很多东西，可能在许多方面都很简陋贫乏，但只要有书，有能为我们经常敞开世界之窗的书，那末，这就足以称得上是学校了。”[1]51
1.3 体育：生活活力的源泉
苏霍姆林斯基把体育看作“健康的重要因素，生活活力的源泉”。这一观念来源于“他们对学习差和跟不上班的学生的身体和智力发展所做的科学考察”，来源于“体力的充沛，对于孩子的精神生活——智力的发展、思维、注意、记忆及专心程度——的决定作用”[1]169的科学结论。因此，他认为在学校里，体育不能只当成为获得某项荣誉或其他目的的竞技运动，他们“不容许追求个人记录和学校的运动成绩”，在他看来“体育——就是为健康而奋斗，就是使我们的学生在身体和精神两方面一致地得到增强而奋斗。”[1]82这种体育观念对基础教育的学校来说，尤为精辟和关键。当我们沾沾自喜或略显炫耀于学校出了某个或某些学生体育健将或某种等级的奖项时，反思我们的体育观念就特别必要了，尤其在我国大力提倡中小学“阳光体育运动”的现实背景下更是值得深思。而体育目标的达成“只有当整个教学教育工作都贯穿着对学生健康的关怀时，体育运动活动才能在他们的全面发展中起到一定的作用”。结合近期一些全国人大代表针对我国中小学生课业负担过重的现实而发出的让学生“每天多睡一小时”的呼吁，我们就不由地钦佩苏霍姆林斯基的校长学观念和实际实践。比如，“为每个学生制订个人锻炼制度和运动量，并过问对这些规定的遵守和执行情况”[1]82；为开展体育运动创设一切必要条件，包括场地、器械及各种器材；“同家长一起为孩子规定作息制度和饮食制度”，“认真关注学生体力和脑力劳动的适当”[1]170等。
1.4 美育：品质纯洁、精神丰富和体魄健全的有力源泉
苏霍姆林斯基认为美育“最重要的任务是教会孩子能从周围世界(大自然、艺术、人们关系)的美中看到精神的高尚、善良、真挚，并以此为基础确立自身的美”[1]424。通过举办画展、让学生在空闲时间听文艺作品的朗读、音乐欣赏与理解、郊游等形式多样的课外活动以及各种兴趣小组活动，他们努力使“每个人都能感受大自然的美、音乐旋律美、语言美”，使每个学生都“能以精心爱护和细心关怀的态度对待一切有生命的和美好的事物”。[1]433
1.5 劳动教育：从自我服务开始
苏霍姆林斯基校长学在劳动教育方面的思维不只是我们常规理解上的体力劳动，而是“能培养人的道德品格和智力品格”的一种劳动教育体系，是“让劳动渗入我们所教育的人的精神生活中去，渗入集体生活中去，使得对劳动的热爱在少年时期和青年早期就成为他的重要兴趣之一”[1]355。让劳动“成为一种习惯”[1]423是劳动教育的目标，这种教育“从自我服务开始，而且日后不管每个人从事何种生产劳动，自我服务都将成为他的义务和习惯”。而“自我服务，是培养人遵守纪律，培养人对别人的义务感的重要手段”。[1]414反思我们的学生中出现的连简单的班级值日劳动都躲避，漠视他人劳动成果以及懒散、冷淡的劳动意识，处于学校领导与管理者的角度，我们不需要为改变这样的情况而做点什么吗？
归纳起来，苏霍姆林斯基作为校长，他从德育、智育、体育、美育以及劳动教育等诸方面都秉持学生发展的考虑，并且各育之间相互融合，互相渗透，为实现学生的全面和谐发展而开展学校的各项工作。比如，让每个教师都承担一个或两个课外兴趣小组的指导工作，这是便于教师更好走进学生心灵、步入学生精神生活的途径；学校教学楼的各个角落都针对性地放置利于学生智力生活的书刊，并做到配合教学课程定期进行更新；“对那些喜好某种智力活动(或艺术活动)的孩子做个别工作；给予学生自由支配的时间，促进其个性的发展；凡教学大纲要学到的书籍在学校图书馆都能借阅，图书登记簿上列有学生名单，并列着每个学生都必须读的书名；学校校园里种植有苹果、杏、樱桃等各种结果子的树木，学生不仅可以欣赏茂密的叶蔓之海，还可体验收获的快乐；校园里的各个角落依据学生的年龄特点设计并种植不同的花树，按照习惯分属于每一年龄组；根据各年龄儿童的精神生活和情趣在楼道里布置并定期更换图片展览橱；不容许追求个人纪录和学校的运动成绩，体育——就是为健康而奋斗，就是使学生在身体和精神两方面一致地得到增强而奋斗；高年级的教室走廊里布置的内容主要反映学校的面貌、教学集体的教育思想、工作作风、观点及教师和学生的劳动素养等；校园内显著位置的宣传栏都结合学生脑力劳动技能的培养等等。”[4]
2.教师发展：学校效能达成的不竭动力
苏霍姆林斯基作为“教师的教师”，他对教师专业化也做出了重要的贡献。一方面是教育思想家视角对教师专业化的哲学思考，另一方面是作为领导学校的教育实践者——校长视角对教师专业化的实践体悟和智慧。他认为，为实现学生的全面和谐发展，必须有高素质的教师。教师集体的精神生活是学校效能达成的不竭动力。苏霍姆林斯基作为“教师的教师”的高明之处，“在于让教师们过着丰富多彩的精神生活，即给教师提供充裕的自由支配时间，让他们有暇思考教育教学难题和总结工作经验；有暇结合工作实际博览群书，引导他们沿着实践、读书、科研相结合的道路不断前进，使之不断有所发现，有所创新，做到使个人的探索小溪汇集成集体的创造洪流，最终达到用共同的教育信念把全体教师团结成一支攻克教育堡垒的坚强队伍。”[1]译者序言具体而言，他不仅关注教师个体的发展，也关注教师群体的提升。
2.1 对初任教师的帮扶指导
苏霍姆林斯基坚信，“一个教师只要勤奋，而且有强烈的求知欲，那末，他在教学论和教学法上的缺欠并不可怕；任教之初知识上有空白也不可怕”[1]50。鉴于“好教师并不总能带着已经成熟的素养到学校来”，“着手对他进行耐心细致的工作”就显得尤为重要，而初任教师“之所以成为一个好教师，则首先有赖于全体师生的创造性劳动环境”。这个“创造性劳动环境”就是校长、其他领导成员及有经验教师对初任教师的帮扶指导。首先，苏霍姆林斯基坚持和每位新加入教师“进行毫无拘束的友好谈话”以“清楚地了解到这个人的生活中心是什么，了解到是什么东西促使他产生了献身教育事业的念头”。[1]45其次，通过交谈发现初任教师身上显露出的教师才干的素质后，他竭力为他的学习提供帮助，并大力支持初任教师将创造性的思考付诸实践。他们学校物理教师亚历山大·亚历山德罗维奇·菲利波夫的成长、成熟就是他所帮扶指导的教师中的一个明显例证。在苏霍姆林斯基看来，“校长的一项任务，就是帮助每个教师建立个人的创造性实验室。对教师做个别工作是指两方面的事，一方面是分析他采用的教育方法，另一方面则是给他以实际的帮助。这项工作中最主要的一点，就是向教师揭示这样一个道理：他的工作效果取决于他的知识和素养，取决于他读些什么书，怎样自学和怎样充实自己的知识。”[1]91
2.2 对成熟教师的科研引领
苏霍姆林斯基认为，“校长的使命就在于使每个教师都成为善于思考、勤于钻研的研究者。”[5]31随着教师个人的逐步发展成熟，苏霍姆林斯基还特别注意到了成熟教师发展的“高原”现象。他发现，“学识的增长，知识的不断丰富、更新、补充、加深和完善，这是一般教师，特别是那些已有10年、20年、30年教龄的教师的致命问题。思想‘僵化’对这类教师的威胁不下于甚至有时更甚于年轻教师；防止这种现象是一个事关集体的重大问题。”[1]48解决这一难题首先“在于教师的个人阅读”，因为“真正的教师必是读书爱好者”[1]50。校长要重视教师的阅读，关注教师都读些什么书，要重视教师集体的精神生活，需要将“个人的智力财富”汇集成“集体的智力财富”，将教师引领到教育科研的道路上。这方面，苏霍姆林斯基可谓是不仅见解精辟而且采取了切实可行的举措。比如，教师每月两次向自己的同事们作学术问题讲演；由校长、教导主任或最有经验的教师准备有关教学与个性全面发展方面的某一问题的理论报告，并预先通知每位教师；全体教师都了解涉及每个学生的一切，把对孩子在家和在校的情况的研究置于科学的基础之上；每月两次于星期一举行教育科研校务会议或心理学讲习会等。
2.3 对教师学习共同体的关注
“一种热爱书、尊重书、崇拜书的气氛，乃是学校和教育工作的实质所在。”[1]50苏霍姆林斯基不仅注意自身不断地学习和提升，更将教师学习共同体视为校长职责不可剥离的一部分。首先，“领导学校工作的秘诀之一，就在于唤起教师探索和分析自己工作的兴趣。”[5]5而这种兴趣的持续不断的扩大和提升的前提和基础就是教师知识素养的不断丰富和提高，阅读和学习就成了非常有效的法宝。其次，对于绝大多数校长来说，“最困难的事，就是如何使自己的意图被教师所领会，如何激发教师的创造精神。”[5]2通过教师群体的学习、对阅读书籍的集体讨论以及开展对教师报告的友好而热烈的交流，不仅可以促进教师集体的形成，更是凝聚教师集体信念的必要途径。没有教师集体精神生活的丰盈，真正的教师集体凝聚力也难以稳固而持久。
3.家校联谊：学校教育的应有之义
苏霍姆林斯基坚信“教育学应当成为众人的科学——不论是教师还是家长”，并坚持“竭力给每个家长都授以最低限度的教育学知识”。[1]37在他看来，“没有家长学校我们就不可想象有真正的家庭——学校教育。”[1]38缺乏家长参与的学校教育是一种残缺的教育。家庭、学校、社会三结合，是教育的应有之义，如同“只有将教师的发展与学生的发展协调起来，学校才可能持续发展和具有生命活力”。[6]只有主动接纳家长参与的学校教育才是合理、合情、合规律的教育。苏霍姆林斯基对此是深有体认的，他发现“孩子平日不经常同父母在精神上接触的那种教育是不正常的畸形教育，如同不经常关心子女的家长生活一样不正常和畸形”。[1]180在帕夫雷什中学里，家长学校的工作是丰富多彩、切实可行的。“从不‘抖搂儿童的内心世界’，从不公开谈论家庭相互关系中敏感而又容易触痛人心的问题。这些问题只能在个别谈话中触及。”这是他们开展家校联谊所秉持的原则。“家长学校的上课基本形式是由校长、教导主任和最有经验的教师讲演和谈话。心理学和教育学的理论紧密联系家庭教育的实际。”“力求使每个父亲和每个母亲都把在家长学校所学得的理论知识跟自己孩子的精神生活联系起来”。[1]38最为独特也最令人倍加叹服的是，苏霍姆林斯基“办家长学校，家长们在自己的孩子上学之前两年就进家长学校，一直学习到孩子从学校毕业为止。”[1]37同时，教学主楼除教室和各学科专用室外还设有家长活动角、安静角(学生可以在这里得到个偏静所在，以便进行思考和幻想，和同学谈谈心、看看书报等等)，这可谓是该校非常有特色的布置。
二、自下而上：我国校长学的反思
同样由上级部门的任命，但苏霍姆林斯基校长学的思维方式对我国当前中小学校长的实践是具有很强的反思意义的。众所周知，我国中小学校的领导是采取党委领导下的校长负责制。新世纪，我们将“继续完善普通中小学和中等职业学校校长负责制”。“探索适应不同类型教育和人才成长的学校管理体制与办学模式，避免千校一面。”[7]但在目前的学校领导中，由于受历史传统的影响，校长在教育领导中还存在着如下值得反思的方面：
反思一：“行政职务”的定势制约教育领导的实现
“我国中小学校长一直被看作是一种行政职务，在职责、任用、晋升和待遇上都是按照政府官员对待的。把校长作为行政官员，只能强化学校的政府化和官本位文化，弱化学校的教学工作，教师对行政职务趋之若鹜，把本职工作视为鸡肋，这是我国教育健康发展最大的痼疾。”[8]长期以来，“行政职务”的定势思维使许多校长对学校领导的认识定格在“自上而下”的行为模式和价值追求。无论学校办得成功与否，无论学生的全面和谐发展目标实现与否，无论教师的专业发展与否，无论家长的参与与否……这些与教育利益相关者十分密切的利益——涉及学校教育质量最本质和关键的问题，无论理论上和社会价值上是多么正正堂堂的需求，但在实际的校长管理过程中被弱化、被忽视甚或被漠视的现象不仅在一定程度上存在，甚至在当前社会功利化、拜金主义等思潮的冲击下有愈演愈烈之势。时常见诸报端和信息渠道上的学校腐败、贪污及损害教育利益相关者，尤其是学生利益的现象不能不说明这种思维方式的危害。尤其在我国广大农村地区，随着学生入学人数的自然减员和国家近年来对教育资金投入的不断加大，一些学校领导投机谎报学生人数套取国家投入资金的行为和做法严重影响了城乡义务教育的均衡化发展。褚宏启教授认为，“校长有三个职业角色：教育者、领导者和管理者。在学校这个具有特殊社会意义的相对独立的教育组织中，校长以教育者的身份定位学校的组织性质及核心价值观，对教师的教学和学生的学习进行有效指导；以领导者的身份对学校发展进行内外环境的分析，确定学校的愿景和目标，制定学校的发展战略，规划学校的未来；以管理者的身份运用必要的管理方法和技术对学校的教育教学工作、人员、财务、时间、信息、公共关系等进行全面管理”。[9]实现对学校真正意义上的教育领导迫切需要反思我们的思维方式，这是决定我们行动的前提和基础，更是面对当前教育发展现实，步入校长职业化的观念革命。
反思二：教师专业化：校长视角的纠结
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》指出，“教育大计，教师为本。”为实现我国由“人力资源大国”向“人力资源强国”的转变，需要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。在教师专业化呼声越来越高的现实情况下，对教师专业发展的学校责任也日趋明朗。这是因为“由校外机构组织的‘自上而下’的教师继续教育和培训已显现出‘职后教育定位不明，内容陈旧，模式单一，方法基本上是满堂灌；工作学习矛盾突出，教师个人承担培训费用偏高；职后教育市场鱼龙混杂等多方面的缺陷和不足，效果很不理想”。[10]康丽颖教授率先撰文提出“学校的责任与教师专业发展”[11]这一重要命题。她认为，学校的伦理责任具有双重性，既包括对教师发展的伦理责任，也包括对学生成长的伦理责任，而且二者具有关联性。对于教师团体专业成长而言，现有中小学校承担的责任相当有限。中小学校应该承担参与教师职前培养，促进教师职后发展以及提升教师专业社会贡献力的责任。这是因为“没有更好的教师就不会有更好的学校，但没有教师可以在其中学习、实践和发展自身的更好地学校，也就不会有更好地教师”。[12]因此，她断定，一所能够承担起对教师专业发展责任的学校，必定能够成为一所对学生成长负责的学校。尽管如此，但是从校长的角度而言，也存在如下的纠结：(1)从校长工作的特点和性质来说，校长是学校行政的负责人，有对上级部门负责的要求，教师专业发展是校长领导工作不可剥离的一部分。但正是因是对上级部门负责，而汇报的主要形式是各种学生发展及教师发展的数据信息的统计，比如，学生入学率、毕业率、教师学历层次、教师参与各种培训的场次及记录等，这又难免与实际上学生和教师发展相背离。(2)尽管“素质教育喊得响”，但“应试教育抓得实”，校长眼里不论专业发展与否，只要使学生成绩能提高的教师，就是“专业发展很高的教师”。认识停留在教师作为“工匠”的低层次上。(3)教师专业发展好了，容易“红杏出墙”，给学校领导与管理带来威胁。潜意识中漠视甚至抵制教师专业发展。(4)教师专业发展需提供必须的充分的资源，比如学校图书室、阅览室的资料更新等。受资金等因素的制约不能很好地落实这方面的工作。(5)教师学习和学生学习显然有别，如何引导教师专业发展，校长自身存在着困惑和专业方面的知识技能。(6)从当前学校组织结构来说，教务处主抓日常教育教学常规工作；教研室主抓教学研究及编制测试等工作；思政处抓学生思想教育、纪律……教师专业发展需要安排专人负责专室办公吗？又有谁能主抓这方面呢？
反思三：学校教育家长参与：从“虚拟”回归现实
教育作为牵涉亿万家庭的事业而缺乏家长的参与，无疑是令人不能理解的，学校不是一个独立于社会、家庭之外的机构，不能也不应该拒绝家庭、社会的关注，更不能没有家长们的参与。家长学校是城市学校教育的“反光镜”，是农村学校的“虚拟场”。据笔者从事基础教育十多年的接触和经历来看，我国城市学校在家长学校的开展方面确实了卓有成效的工作，但在广大的农村地区，家长学校多为“虚拟场”，成了一种摆设。这不仅对学校和家庭不利，造成学校和家庭的矛盾冲突越来越明显，对整个教育事业更是破坏巨大。近年来，随着我国经济社会的迅速发展和受“民工潮”影响，“寄宿制学校”在广大的农村乡镇学校如“雨后春笋”般出现，这不仅解决了广大务工家庭子女的教育问题，也部分解决了因学生自然减员、学校合并所带来的上学不便的难题。但是，留守儿童教育问题仍是一个难题，“建立中小学家长委员会，引导社区和有关专业人士参与学校管理和监督”[7]，呼吁着家长参与学校教育应从“虚拟”回归现实。
三、自下而上：苏霍姆林斯基校长学的贡献
“自下而上”是苏霍姆林斯基校长学的突出贡献，这种贡献不仅体现在思考问题的思维方式上，也体现在学校教育领导的行为方式上。在如今呼吁“教育家办学”的伟大时代，教育家苏霍姆林斯基给予了我们思考学校教育领导的宝贵财富。同时，这也可以启迪广大中小学校长在这个伟大的时代成就伟大的事迹。具体来说，苏霍姆林斯基校长学的贡献体现在三个方面：
1.理论贡献
就管理中人性的假设而言，一般校长学及领导理论对人性的认识是经历了泰勒的科学管理理论的“经济人”假设、麦克格雷戈的人际关系理论的“社会人”假设、以及人本主义管理理论的“自我实现人”的假设。但苏霍姆林斯基校长学的人性假设是建立在强烈的人道主义根基上的。从“一个最主要、最重要的品质(不具备这个品质，就不能当校长，就像不是任何人都能当教师一样)就是：深深热爱孩子，有跟孩子们在一起的内在需要，有深刻的人道精神，有深入到儿童精神世界中并了解和觉察每个学生的个性和个人特点的能力”。[1]25“只有相信人的人，才能成为真正的教育能手。”[5]94“只有当教育建立在相信孩子的基础之上时，它才会成为一种现实的力量。”以及前文提到的他相信每个孩子都尚待发掘的“机灵点”，我们能很清楚地发现这一点。
对学校场域中行政领导和教育领导进行了明晰的定位。首先，行政领导和教育领导两者并不矛盾，只是注意“要使行政事务工作跟研究教育学、教学法的工作以及担任教学和教育工作结合起来”。[5]3其次，摆正两者的关系，那就是“领导学校，首先是教育思想上的领导，其次才是行政上的领导”。[5]33这是由学校及学校教育的本质所决定的，因为“所有人类组织，无论是简单还是复杂与否，存在是实现目的。这些目的反过来又根植于人类的欲求和价值。通过每个组织都以一种实现那些价值的方式改变世界追求服务于它的成员和顾客。”[13]学校教育是深深渗透着人类价值的组织。在学校教育管理工作中仅仅依靠权力的影响，其效能是微乎其微的。“校长如果把主要精力放在行政事务工作方面，他就有跟不上教育科学最新进展的危险。”[5]1而“谁要领导好教学和教育过程，谁就要精通教学和教育的科学、技巧和艺术”。[5]4所以，苏霍姆林斯基指出，“如果你想成为一个好校长，那你首先就得努力成为一个好教师，一个好的教学专家和好的教育者，不仅对你所任课的那个班的孩子是这样，而且对社会、人民、家长所托付给你的那所学校的所有学生也都是这样。而如果你担任了校长职务，便认为凭着某种特殊的行政领导才能就可取得成功，那你还是打消当一名好校长的念头吧！”[5]5
澄清了教育领导的内涵及达成途径。苏霍姆林斯基将教育领导聚焦在教学过程的领导、教育思想的领导、集体教育信念的培育上。他发现，“学校工作之所以会做得表面化和简单化，首先是由于校长不了解课堂内的一切，不了解教师的创造性技巧在朝什么方向发展，不了解学校工作中的技巧是什么。”[5]120教学过程的领导“关键在于领导全体教师进行创造性劳动。”[5]4所以，“学校的领导实质上应从这里做起：使教师打下掌握教育技巧的坚实的知识基础。不打好这个基础，就既不会有创造，也不会有教育信念。除此之外，教师还应当懂得认识活动的规律。”“一项非常重要的任务是，要教会教师从学生是否积极地进行脑力劳动这个角度来观察和分析自己所上的课。”[5]29同时，“教师集体的教育技巧反映在教育思想里，而教育思想离开具体的行动，就会变成不结果实的花。”[5]13－14具体的行动首要的是“应当尽可能给教师留出更多的时间用于自学，让他们从书籍这个最重要的文化源泉中尽量地充实自己。这是全体教师精神生活的基础。”[5]82而“读书的兴趣、热爱和尊重书籍的气氛是不会自发产生的，也不是靠领导的指示形成的。这件事用行政命令的办法根本不行。有了集体思考、集体讨论、谈话、生动活泼的争论和钻研的精神，才会有爱读书的风气。”[5]82－83“只有当学校里有一个由具有创造精神的教师组成的核心时，才能形成一个真正的教师集体。学校领导者的任务，就是要使具有这种思想的创造核心成为鼓舞全体教师的力量。”[5]93至于教师教育信念的培育则需要把“低年级、中年级和高年级的教师团结在一起，使他们共同关心学生的学习，使每个教师的个人创造(没有个人创造，就不可能有富于创造精神的集体)，像一条条永不枯竭的溪流，汇聚成集体技巧、集体经验的巨流。”[5]22总之一点，“校长和教师一起评议课堂教学，思考问题，互相了解彼此的思想和观点，这是实现完善的教育领导的一个非常重要的条件。”[5]23
2.研究贡献
苏霍姆林斯基对校长学的研究，最突出的贡献是他采用“实地研究”[14]的教育管理研究方法和紧密结合现实教育领导与管理实践中的困惑及问题为内容进行反思和阐释。首先，实地研究的特点(当然也是优点)是：(1)主要是采取直接接触研究对象的访谈、观察方式开展现场调查；(2)是以定性为主的调研，它在收集资料时，很少使用量化的工具，参与观察力求在自然、自由的气氛下进行，研究者倾听研究对象的意见，或与其交谈，从而获得观察结果；(3)是一种微型调查，总是比较深入地接触具体的社区或群体；把研究对象的行为看成研究对象所生存的整体环境的一部分，注重了解研究对象的内外价值以及行为规范等，并以局外人的身份进行观察，从研究对象的角度进行解释；(4)研究者不用权威的态度、居高临下的架势对待研究对象，而是在建立互信互赖的关系基础上进行观察、访谈。费孝通认为，实地研究是“认识社会的入门之道”。[15]其次，我国教育研究在方式上一直未能超出两种基本的研究范式：思辨研究与实证研究。“与思辨研究和实证研究方式不同，实地研究的生命力在于‘脚踏实地’，它高度关注和力求回答的不是所谓的纯理论问题和科学性问题，而是力图对现实中的管理行为和实践问题予以理性的反思和阐释。”[16]苏霍姆林斯基密结合现实教育领导与管理实践中的困惑及问题为内容进行反思和阐释，这种校长学的探究方式最突出的是使研究对实践更具指导价值和意义。同时，这也可以说是对那些不必要的无病呻吟、玩文字游戏的研究者的批评。
3.实践贡献
3.1 思维转化：海阔天高写华章
坚持党的领导，实行校长负责制不仅是历史的贡献，更是我们在学校教育管理工作中的宏观纲领。在这一指导原则下，校长在做到对上级负责的基础上，在学校场域还是有很大的驰骋空间。这是因为领导是“领导者与追随者之间的关系。真正的领导实际上并不在于权力和统治，而是一种与追随者之间的关系。领导就是引导追随者依照领导者和追随者共有的价值和动机去行动。这是一种动态的关系，其最高境界是领导者努力提升追随者的意识，其最低限度则是使领导者与追随者共同致力于一个共同的事业。”[17]学生全面和谐发展是学校教育中各教育利益相关者共有的价值和目标。秉持这一理念，从思维意识到实际行动都紧紧关注“自下而上”所牵涉的方方面面的关系，统整各种教育资源，不仅可以实现对学校的有效领导，也可真正实现“人民教育人民办，办好教育为人民”的宏观总体目标。
3.2 领导方式亟待表率领导
苏霍姆林斯基作为一名校长，但他深入教学第一线亲自授课，一天不漏地坚持听两节课，非常高兴地与师生同活动、同读书，不仅本人，而且率领教职工实践、探索、总结教育科学规律，这些无不体现出他的表率领导思想。而表率领导作为早在孔子时期就广为人知的领导方式却在当前教育领导和管理过程中成了难得多见的“昙花”。近年来，我国教育在取得有目共睹成就的同时，日益暴露出的校长教学领导力薄弱、命令指派取向而非交流沟通取向造成校内上下级关系紧张、道德伦理意识差滋生违法事件多发等等诸类现象也成为不容忽视的热点问题。对这些问题的解决，关键在于学校教育亟待领导观念和方式的转变，这是因为“教育领导者的责任和道德作用域要比那些非教育管理同辈要扩散的更为深远和广泛。”[13]简言之，教育领导是一种道德艺术。因而校长践行表率领导就尤为迫切和必要，它直接影响着学校教育的质量，决定着我们能否实现向“人力资源强国”转变的目标。而做一个学校校长，“他关系千百人的学业前途；说得大些，他关系国家与学术之兴衰。这种事业之责任不值得一个整个的人去担负吗？……国家把整个的学校交给你，要你用整个的心去做个整个的校长。为个人计，这样可以发展专业的精神，增进职务的效率。为学校计，与其做大人名流的附属机关，不如做一个学者的专心事业。”[18]只有践行表率领导，才能更好地融合权力影响的作用。而达成校长的表率领导，苏霍姆林斯基给予的回答可概括为校长必须把“热爱学生、形成愿景、凝聚信念、服务师生”的办学管理思想化为“沟通交流、激励他人、以身作则、文化立校”的管理服务实践。
收稿日期：2012－03－10