对我国公民道德教育的哲学随想，本文主要内容关键词为：道德教育论文,随想论文,公民论文,哲学论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、题引：必要的说明
1.本文所说的公民道德教育，不同于学校德育，公民道德教育制约着学校德育。只有提高公民道德教育效果，才能使学校德育的效果真正落实。因此，如何建构起良好的社会道德教育机制，提高公民道德教育效果，就成为比学校道德教育更为重要和紧迫的任务。
2.本文所说的道德教育，有别于思想教育和政治教育。长期以来我们一直沿用“思想政治教育”、“思想道德教育”的概念。其实，三者应该是有区别的：“思想教育”在于使人们掌握认识世界的思想（思维）方法，力求使主观认识与客观实际相符合，表现出方法论的特征；“政治教育”是统治阶级运用上层建筑的政治权力和意识形态的灌输功能，对社会成员所进行的政治立场、观点和态度的教育，其目的是使社会成员认同和服从该社会制度，表现出强制性的特征；而“道德教育”则是社会使其所倡导的道德原则和道德规范，内化为社会成员的德性、转化为其德行的活动，其目的是使社会成员祛恶扬善，具有自觉性的特征。三者是密切联系、相互作用的，如果将三者混淆，在实践上则是危险的，其表现之一就是导致道德及其教育（以及思想及其教育）的政治化。[1]钱伟长先生针对道德教育政治化指出：“在德育工作中，往往以政治教育代替道德教育，以成人化的内容和形式对青少年进行教育，要求提得过高，脱离实际，以致流于形式，不能适应社会转型时期青少年的需要，因而收效不大。”[2]
3.关于道德和道德教育。从一定意义上讲，道德本身就是一种道德教育，因为道德本身具有教育功能。但是，严格说来，道德是指由道德原则、道德规范和道德知识所构成的原则、规范和知识体系，道德教育则是使它们内化为人的德性，进而又外化为人的德行的活动；同时，道德教育不是简单地反映和运用道德，而是要对道德进行反思和批判，道德教育的过程实际上也是对道德的反思和批判的过程，如果道德教育只限于转述和推行道德原则、规范和知识，那就会变成道德说教——道德教育是理解后才信仰，道德说教则是先信仰后“理解”。因此，道德教育的对象或目标应该是对道德原则、规范和知识具有反思和批判能力，因而能自觉、积极、主动地接受和履行道德原则、规范和知识的人。英国分析教育哲学家彼得斯认为，道德教育目标就是“在道德上受过教育的人”，即具有“理性道德的人——对道德规则的内容、原因和内在价值具有充分的理性认识，对道德基本原则怀有理性热情，并能够将它们自觉地运用于行为中的人，比如，在道德认知方面，一个具有理性道德的人，能够理解道德的基本原则，认识到它们与较低层次的社会规则的关系，对道德实践的具体情形有着良好的判断力，并且善于把原则运用于特定的生活情形中”[3](P210)。
4.本文不是运用（学校）德育原理和方法进行具体的德育解题和对德育原理与方法的“构想”，而是对公民道德教育在社会的层面上进行的哲学和生活的思考。
二、我国公民道德教育的主要问题
我国公民道德教育的成就，主要是指中国共产党所领导的新民主主义革命以来的道德教育成就。这是不能抹杀的，必须充分肯定。但同具重要性的是，不能讳言我国公民道德教育长期以来存在的问题。大而言之，这些问题至少主要表现在以下方面：
1.在道德教育内容上，大而无当，高不可攀，不可捉摸，无法操作。
道德教育就是将道德原则、规范和知识，转化为主体的道德意识和道德实践的过程。然而，长期以来，我们所确定的道德原则和道德理想大而无当，不重视小处之大德，因而显得虚无缥缈；我们所确立的教育目标是培养道德“圣人”和道德“神人”，因而广大公众觉得高不可攀，望而生畏；我们对普通公众所传授的道德知识不切实际，对具体的道德生活没有实际的指导意义，甚至对普通公众而言不可捉摸。这些状况必然导致道德教育活动无法操作，目的难以实现，找不到道德教育的落脚点和落实处。
2.在道德教育理念上，不去迫问道德教育的终极理据、价值根基和价值理念，缺少哲学反思和批判的精神。
我们的道德教育基本上是与政治教育相伴而行，并往往借助政治权力和意识形态的力量去推行，对道德教育的终极理据、基本理念和价值根基，即对道德教育的前提（一切道德原则和规范由此产生和由它决定），缺少哲学反思和批判的精神和勇气。这常常容易导致道德教育上的驯服性、政治和意识形态上的实用性，以及对道德原则、规范和知识运用的随意性。
3.在道德教育方法上，仍然沿用过去在革命战争年代和计划经济时期必要且有效，而市场经济条件下失效和无效的方法。
对革命战争时期道德教育的优良传统，必须坚决继承和发扬光大。但这并不意味着照抄照搬，而是应该进行创造性的继承、发扬和改造。例如，关于灌输的思想，是列宁在俄国当时特定的历史条件下，针对工人阶级对革命意识的贫乏而提出来的。他说：“工人本来也不可能有社会民主主义意识。这种意识只能从外面灌输进去”[4](P267)。在革命战争年代和计划经济时期，道德教育上的灌输很有效、很必要，但现在如果片面地运用则无效。因为，社会的经济、政治、文化条件都已经发生了很大的变化，道德灌输方法所必然产生的教育主客体的不平等和教育者的救世主心态，在以高扬主体性和追求平等为特征的市场经济条件下，就显得有点无力和苍白。在关于道德意识的个体发生问题上，先验论和灌输论也常常受到来自发生论方面的批评。[5]在道德教育上，直接套用过去教育方法的思想认识原因在于：把战争时期处理不同利益主体之间关系的特殊道德教育方法（生与死的考验所需要的方法），混同于和平建设时期的一般道德教育方法（所面对的主要是物质利益的分配）。由于战争的胜利，人们就往往误以为这种与高度集中统一的经济体制和政治体制相适应的道德教育方法，具有绝对的长久的优越性。然而，殊不知战争时期与和平建设时期尤其是改革开放时期情况是大不相同了，甚至可以说是前所未遇的。在这种情况下，如果还是一味地搬用、套用过去的道德教育方法，而不去探索新时期新的公民道德教育的模式和方法，那么，我们的公民道德教育要取得良好的效果是不可能的。
4.在道德教育的效果上，社会生活中各种不道德、损道德、反道德的思想和行为的普遍性，如贪污腐败、假冒伪劣、坑蒙拐骗、生活腐化、畸形消费等等，在一定程度上说明了公民道德教育的效果是不太令人满意的。
三、对新世纪我国公民道德教育的思考
新世纪，我国公民道德教育所面临的国内外环境将发生重大变化。在这种情况下，如何在公民中进行道德教育，已经成为突出问题之一。本文对这样的大问题是难以回答的，只就当前我国公民道德教育的某些问题谈点看法。
1.对公民道德教育的前提性批判，即对公民道德教育之终极理据、价值根基和价值旨归的探求，是我国公民道德教育亟待解决的一个基本理论问题。
当前，我国公民道德教育存在的一个最大问题之一，是对道德教育的前提未加澄清、反思和批判。所谓道德教育的前提，就是进行道德教育所由出发和归依的终极理据、价值根基和价值旨归，这就是黑格尔所说的“普遍理念”，这种普遍理念表现在道德教育活动中就是“万变不离其宗”之“宗”，道德教育的内容和方法必须随着环境的变化而变化，但其普遍理念则具有基础性和永恒性，这一普遍理念接近于柯尔伯格所说的这样一种“道德原则”，它是“所有的人将其运用于所有情境中去的那些普遍的选择方式”，而“不是用于指导行动的特殊规则”[6](P447)。这不仅是指这种道德原则的普遍适用性和普遍有效性，而且具有康德“绝对命令”的意味。对道德教育的前提即具有基础性和永恒性的普遍道德原则的澄清、反思和批判，必须发挥哲学的基本功能。哲学的基本功能就是“反思”活动和“前提性批判”，用黑格尔的话说，就是“对思想的思想”和对已知判断之根据和意义的批判。反思和前提批判的目的，就是要找到特殊的东西里面的普遍的原理即根据，从而使得多种多样的现实，能被引导到这个普遍的根据上面，并通过它而被规定和被认识。据此，对道德教育之普遍理念即具有基础性和永恒性的道德原则的反思和批判，应该成为道德教育活动之第一步工作。在多元社会里，对这种“普遍的道德原则”的反思和批判尤为必要，它是“普遍服从”的前提。麦金太尔曾举战争、堕胎和教育三个问题为例，分析了现代社会“道德语言的无序”即道德价值取向的不一致所导致的道德困境，并断言：“现代国家确实完全不适应于作为任何社会共同体的道德教育者而行动。”[7](P9-11)麦金太尔的这一断言揭示的“现代社会的道德困境”，虽然有一定片面性，但这是否意味着现代社会据以进行道德教育的前提和根据出现了问题？也就是说，“道德语言”和道德价值取向如此不一致的情况下，进行有效的道德教育何以可能？在这样的社会状况下如何去把握“普遍的道德原则”？这确实是不能不令我们认真反思和批判的问题。与此同样重要的是，对道德教育前提的反思和批判，还在于要考量作为前提的普遍道德原则是否“良好”。这就如亚里士多德对法治所说的：“法治应包含两重意义：已成立的法律获得普遍的服从，而大家所服从的法律又应该本身是制订得良好的法律。”[9](P169)这对道德教育也是适用的。那么，如何判断所谓“良好”的普遍道德原则？我认为，它起码应该符合“自由”、“公正”、“平等”的基本精神。最后，对道德教育前提的反思和批判，其建设性的意义是对普遍道德原则“合法性”的论证和辩护。总而言之，对公民道德教育前提的批判，最终目的就是使公众理解“为什么”要遵守道德规范。
道德教育的前提是分层次的。上述具有自由、公正、平等精神的道德原则具有普遍性和基础性，它是最高原则，因此是最根本的前提，是进行公民道德教育的“前提之前提”；道德规范则是依据最高道德原则得以制定和决定的，道德规范是进行公民道德教育的直接前提。道德规范的好坏不一定机械地反映道德原则的优劣，但道德原则的优劣必然决定道德规范的好坏。
用未加澄清、反思和批判的道德原则和道德规范去进行道德教育，是收不到良好效果的。如果在特定条件下短期内有效，长期来看也是无效的，甚至会产生久远的负面效应（如“文革”时期的道德教育）。在公民道德教育实践中，前提未加澄清、反思和批判的道德教育，常常导致公民道德教育的政治化和实用化，导致公众对道德规范的盲从。反过来，公民道德教育的政治化、实用化和公众对道德规范的盲从，又必然反对对道德教育前提的澄清、反思和批判。因为这种反思和批判内在地要求超越政治需要和实用倾向，使公众实现道德自觉。这里最典型的例子就是过去对“集体主义”的理解和运用。可以说，由于没有对集体和集体主义进行哲学的反思和批判，以致以虚假的集体和集体主义对公众进行道德教育，不但没有收到实际效果，而且造成了一定程度的负面影响。这其中的一个重要原因，就是在讲集体主义时，总是把集体看成是一种外在于个人、个体的可怕的规范载体。在“虚幻的集体”中，集体利益与个人利益必然严重对立，从而造成这样的情况：一方面，作为普遍利益代表的集体，要求个人利益为集体利益作出牺牲，并向人们灌输“利他主义”道德原则，称之为“美德”；另一方面，作为追求个人利益的个人，则强调人的“自私的本性”，要求实现利己主义的道德原则，把个人利益作为道德的基础，把个人利益的实现作为最高的“美德”。这种情况最终在整个社会中必将形成人们对待利己主义（个人主义）和利他主义（集体主义）道德原则的相互对立的态度：“其中有些人出于对利己主义的义愤而从利他主义的道德教育中寻找出路；而另一些人强调利己的个人主义的创造性的进取精神；还有一些人则希望从两者各取一小部分，强调个人主义的创业精神的必要性，不过要在道德的基础上和在道德的范围内”[9](P284)。道德教育理论中的先验论和灌输论就是典型的无前提批判的道德教育论。有人提出要建立一种规范道德教育模式，认为当前最大的失调是规范的失调，应该培养受教育者的规范意识。我认为这在浅层上当然是对的，但忽视了对“规范”之前提的反思和批判，因而潜藏着灌输论的倾向，也就有导致公众对道德规范要么盲从要么反抗的危险。
2.应注意弥漫于社会的功利化取向对公民道德教育深刻的负面影响。
毛泽东同志早就指出，共产党人是讲革命的功利主义的。邓小平同志更是对长期忽视人民物质利益的倾向，提出了尖锐的批评。否认革命的功利主义，忽视人民的物质利益，对公民道德教育的负面影响是有目共睹的。然而，在纠正这一偏向的同时，又必须防止走向另一个偏向，即拒斥理想和信仰，只讲物质利益。这一偏向随着市场经济的建立和全球化的到来已越来越严重。
社会的功利化取向对公民道德教育的影响，首先表现在公民价值选择的功利化上。公民在进行自我人生设计、专业和职业选择、成功人士的评价标准等等方面，都出现了明显的功利化取向。总的而言，这些都是无可厚非的。但是，如果这种功利化取向成为全社会的普遍选择并成为公民道德教育的基本理念的话，就会成为社会的腐蚀剂。例如，现在无数家长就以这种功利化的道德教育理念，来鼓励学习用功的孩子、恫吓不用功的孩子。而如果社会的功利化取向被一种“准制度”所认可，其后果简直可以说是十分可怕的。例如，有些官员傍大款、有的有钱的黑恶势力分子赫然成为当地的人大代表或政协委员、有些官员甚至有的地方政府为当地的黑恶势力充当“保护伞”等当前公众普遍反对的现象，难以否认与功利化取向已“准制度化”有关。
社会的功利化取向还表现在道德榜样的工具化上。道德榜样既具有目的价值，即道德榜样本身的道德崇高性，又具有工具价值，即公众以道德榜样为标准，向道德榜样看齐，从而提升自己的道德境界，因此道德榜样具有很强的教育价值。但是，社会的功利化取向，有使道德榜样工具化的危险：一方面，社会主流价值观的倡导者，运用各种手段树立道德榜样，并给予其包括物质奖励在内的各种褒扬；另一方面，道德机会主义者则会利用道德榜样的光环为自己谋取各种利益，使道德榜样完全蜕化为一种实利工具。
社会的功利化取向还表现在“贫困中的纵欲无度”上。布热津斯基认为，冷战后西方人失去了精神依托和价值根基，而追求“丰饶中的纵欲无度”（表现为享乐主义、消费主义、经济主义等）。丰饶中的纵欲无度消解了一切道德价值，道德相对主义盛行：只有“合法”与“非法”的区别，没有“正确”与“错误”的分野。而大众传媒的大肆渲染，又使这种纵欲无度在全球范围内具有强烈的示范效应。[10]受其影响，同时由于内部贫富严重分化，发展中国家则出现了一种更加畸形的生活方式，我称之为“贫困中的纵欲无度”。“贫困中的纵欲无度”不是指穷人们有能力纵欲无度，而是指富人们纵欲无度的生活实践和穷人们模仿富人们的生活方式而追求纵欲的价值观。不可否认，在我国，这种“贫困中的纵欲无度”也是存在的，更令人切齿的是用公款纵欲无度。纵欲无度的生活价值观，必将对公民道德教育产生不可低估的负面影响。
3.治理公民道德教育的社会信用环境，建立社会信用的保障机制。
所谓公民道德教育的社会环境，就是公民道德教育赖以顺利进行的土壤。当前公民道德教育社会信用环境中的一个最大问题，就是社会信用普遍而严重的缺失。全社会都在呼唤信用回归，信用几乎成为社会稀有资源。例如，在本该最值得信任的政府行为中，我们常常可见暗箱操作、打政策白条、实用主义地执行政策等损害政府信用的现象；在经济行为中，不管在什么产业领域，也不管在经济活动的什么环节，欺诈和失信现象比比皆是；在司法领域，作为社会信用的保护神，一些司法机关和司法人员也玩起了失信的花招，比如枉法裁判；在私人交往领域，也互存戒备，惟恐上当受骗等等。那么，究竟是公民道德教育的缺陷导致了社会信用的缺失，还是社会信用的缺失使公民道德教育的效果大打折扣？在这样一种社会信用严重缺失的情况下，公民道德教育将如何进行？我认为，矛盾的主要方面是社会信用的缺失，是社会信用的缺失导致了公民道德教育的受阻。因此，最根本的是要建立一种社会信用的保障机制，比如建立信用记录制度、信用丑闻曝光制度等，用制度来保证社会信用的建立，为公民道德教育提供健康的社会环境。
4.社会精英（公共管理者、科学家、企业家等）、公众人物（文体明星等）、教育工作者和传媒要自觉承担起道德责任，发挥在公民道德教育中的特殊作用。
上述社会群体由于在社会中的特殊地位和影响，其一言一行对社会公众将产生强烈的示范效应和价值导向性。正因如此，他们的言行一旦产生负面效应，就将远远超过其正面效应，且难以用正面效应来弥补。那么，他们在哪些方面最容易对当前我国公民道德教育产生负面影响呢？我认为，第一是道德责任感的缺失。道德责任感是对道德义务的自觉。道德义务是社会赋予的，带有一定的强制性；而道德责任感则是对道德义务的自觉意识。综观当前公民道德教育的各种问题，不得不承认在一定程度上与前述群体道德责任感的缺失有关。道德责任感的缺失，常常使前述群体的成员的行为失当，价值观扭曲，进而深刻地影响公民道德水平和价值取向。第二是道德“作秀”。道德“作秀”的主要表现是：(1)道德伪善。克林顿作伪证比他的性丑闻更不道德，因为他违背了“诚实”这一更高的道德准则；而荀子所刻画的“言善行恶”的“国妖”[11]，最善于道德“作秀”和道德表演。(2)道德投机。道德投机是与道德牟利分不开的，而在现实生活中显然有以道德牟利的土壤。厉以宁针对“文革”时期有权的极“左”分子的虚伪性和投机性说道：“极左的东西总是同封建的东西千丝万缕地纠缠在一起。最革命的辞藻庇护着最黑暗的封建糟粕。……由于他们惯于用革命的口号替自己身上涂上一层圣油，于是本来是封建的东西却变成了‘社会主义的’。向普通劳动者宣传禁欲和生活上一再克制的人，总是那么理直气壮，振振有辞。以‘革命’的名义大肆挥霍国家财产的人，总是那么心安理得，处之泰然。你们吃苦，是为了‘人民的利益’，他恣意享受，也是为了‘人民的利益’。为了把现实生活中曾经存在过的这些说成是合理的，‘愚民政策’显然不可缺少。”[12](P94)这正是荀子所谓的“国妖”。当前，一些腐败分子的道德“作秀”不正是如此吗？如果引领时代价值潮流的人们道德伪善和道德投机，那么，他们对公民道德教育的直接负面影响就是公众的道德怀疑主义和对道德教育的反感和排斥。
5.必须实现公民道德教育之形而上与形而下的有机贯通。
所谓公民道德教育的形而上，就是指关于公民道德教育的一些基础理论问题，它们具有“元问题”的性质，这些基础理论问题是哲学反思和批判的对象，我们所说的公民道德教育的终极理据、价值根基和价值旨归，即普遍道德原则，就是公民道德教育的形而上问题。所谓公民道德教育的形而下，是指体现普遍道德原则之基本精神、具有操作性和规范性的道德规范，上述关于社会功利化取向、社会信用的保障、社会精英和公众人物与传媒及教育工作者的社会责任等，都是公民道德教育的形而下问题。在公民道德教育中，不能仅仅停留在形而上的问题上，而要使形而上的问题转化为形而下的具体规范，否则就难免悬在空中，找不到落实处；也不能仅仅局限在形而下的问题上，而要使形而下的问题体现形而上的基本精神和基本理念，否则就必然陷于实用主义的窠臼。当然，在公民道德教育的实践中，实现形而上与形而下的贯通不是件容易的事。比如，康德就将道德原则与道德规范对立起来，使道德原则绝对化、神圣化而难于找到落实处，他的“绝对命令”虽然既“绝对”又是“命令”，但实际上软弱得很，我们长期以来空洞的理想主义教育就是走的这一条路线；另一方面，由于对道德原则没有进行反思和批判，因而在现实中我们又奉行一种政治化和实用化了的道德规范，这些道德规范甚至常与道德原则相抗衡和对立，而公众又缺少对道德原则的理性认知和自觉，因此最终势必导致在道德教育方法上不得不采取意识形态的强制灌输式的手段来推行道德规范。
当前，在公民道德教育的形而上与形而下的问题上，至少在下面几个方面需要特别关注：
(1)理想性与生活性的贯通。理性向生活世界的回归，是上世纪下半叶以来人类精神的重大发展趋向。中国在长期“假大空”的道德教育之后，对公民道德教育的反省以及新的经济、政治、文化条件的出现，也使公众厌弃了空洞的道德理想，而向生活世界寻找人生和生活的意义，提升道德的价值。因此，不管是道德原则，还是道德规范；不论是道德理想，还是具体的道德条目，它们真正的源泉就在我们的生活世界，它们成于斯、化于斯。因此，伦理学研究和公民道德教育必须紧贴生活实际，公民道德教育的“形而上”与“形而下”的共同土壤就是现实的、火热的生活世界。也正因为如此，我们的公民道德教育就必须面向生活，打破禁区，直面问题，而不能回避和掩盖问题，真正解决广大公众的道德困惑；同时要积极地干预和超越生活，提升公民的道德水平。
(2)反思性与规范性的结合。“务实”成了我们时代的一个特征，“能拿来就用就是好的”。这样的急功近利，使哲学尴尬地引退，即使没有完全引退，哲学也废了反思的能力，失去了批判的勇气。大家与其辛苦地“反思”，冒险地去“批判”，不如急功近利地构建“规范”，用自己“高明的规范”教导公众，应该这样不应该那样。因为如此，来得“权威”、轻松和保险。比如，在学校教育中，不论是基础教育还是高等教育，也不论是对小学生还是对博士生，在道德教育中一概简单地以“规范”教之，这样做的效果之差是不庸讳言的。我认为，在基础教育阶段，道德教育应偏重规范性（当然也有反思性）；在高等教育阶段，道德教育应偏重反思性（当然也有规范性）。由于目前高等教育中，对反思性道德教育的忽视或仍以规范性道德教育为主（当然规范性道德教育也是不可缺少的；不过规范本身仍是需要反思的），故导致大学生对道德教育的反感，使道德教育效果不佳。
最后需要说明的一点是，对公民道德教育的社会功能应该正确定位，不能拔高也不能降低。拔高之，则使道德教育越位而不堪承受；降低之，则发挥不了甚至抹杀道德教育的应有作用。拔高和降低公民道德教育的社会功能都会使公民的道德信心受到影响。
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