发展中国家高等教育引进“宽进严出”办学模式的深刻教训，本文主要内容关键词为：高等教育论文,发展中国家论文,教训论文,深刻论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
发展中国家从本世纪60年代开始引进的西方发达国家的“宽进严出”办学模式，使其高等教育的规模和速度获得空前发展但结果却以沉重的代价换得沉痛的教训。在国际教育文献中，它以“失误教育” (MISEDUCATION)、“高等教育本体危机”和“合法性危机”载入史册。M·S艾迪塞沙评论说，只就教育出的废品、没有就业能力、失业和就业不当来计算失误教育的代价，已经达到每年教育经费的50%—60%[1]。严峻的现实终于使发展中国家充分领悟到：盲目引进外来的高等教育发展模式，既不符合他们的特殊国情和国力，也解决不了他们的实际问题。
一、“宽进”模式引发发展中国家高等教育危机的主要表现
早在本世纪60年代初期，在联合国教科文组织的积极主办下，亚非拉发展中国家的教育部长们就相继在亚的斯亚贝巴、曼谷和圣地亚哥等地举行国际教育会议，商讨有关高等教育如何适应经济复兴和社会发展的对策问题。他们争先恐后地制定雄心勃勃的超常发展高等教育的定量目标，决定优先考虑高速增加高校入学人数，并超前引进开放入学的“宽进”模式，以尽快培养出经济发展所需要的大批高级技术人才和高级管理人才。为了早出人才，多出人才，许多发展中国家的政府制定并实施自由入学、免费教育、保障分配的放宽政策。由于社会对高等教育需求量的增加，更由于政府“宽进”政策的推波助澜，两者的叠加和协同效应促使发展中国家高等教育的规模在短期内急剧扩大，高等教育被普遍认定是变换社会职业和提升社会地位的主渠道。于是，在1960—1980年期间，高校招生人数在非洲增长了9倍，在亚洲增长了4倍，在拉丁美洲增长了9倍，培养出了大批具有高学历的高级人才。
然而事与愿违的是，正是这些成功的扩展政策把发展中国家的高等教育置于危险的处境之中。量的超常扩充带来质的超常恶化，非预期的负效应比比皆是。根据世界银行研究报告的披露[2]，“宽进”模式引起的发展中国家高等教育危机主要反映在以下4个方面。
1.资源紧缺 由于高校就学人数持续扩充，高等教育公共支出下降，国家无力支撑日益膨胀的高教投资需求，造成对高教经费的拨款比例不合理。如在巴西，财政预算资金为23%，用到学生人数上是2%；在卢旺达，预算资金为15%，用到学生人数上仅为0.2%。总的来看，发展中国家高等教育中的人均开支相当于人均收入的370%，仅为工业化国家的49%（世界银行数字）。自1980年以来的经济萧条造成的资金匮乏和高级人才市场萎缩，标志着发展中国家高等教育环境的恶化。伴随经济环境问题而来的是各个发展中国家的公共财政能力受到打击，而作为公共财政支出主要部分的教育经费则首当其冲地被大幅削减。据世界银行1994年度研究报告称，80年代以来，低收入国家高等教育就学人数年均增长率为8.8%，经常性支出年均增长率为12.3%；相比之下，高收入国家则分别为4.3%和0.9%。在此期间，撒哈拉以南非洲生均实际公共支出从6300美元下降到1500美元，中东和北非从3200美元下降到1900美元。高教资源紧缺使办学条件不断恶化，给教学和科研的正常开展带来一系列严重问题。
2.内部效益差 院校数量多而规模小，导致高单位成本和专业设置大量重复，资源利用低效；“宽进严出”造成高辍学率、高重读率和低毕业率；用于学生补助和补贴的非教育性支出比重增大。凡此种种，都使生均成本上升。由于入学人数过多且程度参差不齐，教学与教育环节的压力不堪承受，教职员工短缺，物质设备陈旧，仪器和图书资源不足等等实际困难，使教学质量日益下降。例如，在马达加斯加和塞内加尔大学的第一年底的合格率分别仅为13%和20%。
3.外部效益低 这主要表现为大学毕业生失业率上升和科研成果数量、质量下降。亚洲、北非及中东一些国家的大学毕业生失业已创历史水平。高教的结构性问题演化成严重的社会问题，成为社会不稳定甚至国家动乱的动因或诱因。同时，国家对大学科研投入中的很大比例被用来解决就业和教学需要，并没有达到科技开发为社会服务的实际目的。其主要原因在于大学生的数量与现代经济领域的层次需求不成比例。由于高层次人才择业空间非常有限，如果大学毕业生人数远远超过人才市场所能吸纳的程度，就会出现大量的待业、失业现象，并造成广泛的心理损害和社会损害，以致破坏社会的平衡和稳定。这种现象普遍存在，如在孟加拉、印度、巴基斯坦、斯里兰卡、菲律宾、秘鲁和埃及等国家。而在另外一些国家，它更成为发生社会动乱的直接动因或诱发因素，如在韩国、泰国、肯尼亚、乌干达、津巴布韦、马里和几内亚等国家。
4.社会更加不平等和分化 对一些国家的调查表明，绝大多数大学生是来自富裕家庭。由于贫穷家庭的孩子接受高质量的初、中等教育的机会极为有限，因而由全部人口出钱资助的高等教育机会，结果仅由占人口极少部分的富家子弟享受。教育资金在宏观教育结构的高、中、低层次中的配置极不合理。由于在许多发展中国家，大多数学生是来自高收入和中等收入的家庭，而低收入阶层的子女甚至未能接受基础教育就过早地为自己和家庭的谋生而奔波，因此随着高教规模的迅速扩大，在教育层级结构之间的资金分配也就显得极不合理。人们甚至越来越怀疑，在上述条件下，教育是否具有帮助实现社会经济目标，特别是机会均等目标的潜力。
沉痛的教训使发展中国家终于认识到：他们的高等教育规划和决策一开始就忽视了“宽进”模式的高冒险特性。
二、高等教育规划和决策失误的原因分析
1.“福利国家”的模糊信念和“经济永保繁荣”的盲目乐观 在重新获得独立后的许多发展中国家，其领导人遵循着国际社会的传统经验，即确信最优先考虑的事情是尽可能多地培养经济发展需要的合格专门人才。但他们在克服人力不足的过程中照搬了西方的模式，决心使高等教育迅速实现“均等化”和“民主化”。许多发展中国家的宪法中明文规定：提供所有层次的免费教育；让所有中学毕业生自动地接受高等教育；为所有大学毕业生提供公共领域的就业保障。这种做法反映了决策者们把国家视同“慈善机构”，并在经济落后的国度即建立“福利社会”的一种幻想，表现出对未来经济发展的过分乐观。他们一厢情愿地认为，经济环境将永远保持繁荣景象，而且不管高等教育规模如何之大，教育资源是永不枯竭的。正是基于此，他们在为宏观教育作出规划和决策时，优先重点发展高等教育，盲目追求数量的膨胀，而没有考虑内外部条件的可能限制和潜在的主客观偏差，忽视了规模扩大的预后效果和连锁反应。1991年，发展中国家的外债已总计高达13110亿美元。其经济环境的波动和恶化使教育经费受到大幅度削减，加重了高等教育结构失衡而造成的固有危机。
2.没有认真考虑欧洲式人力规划模式的局限性 在60—70年代，许多发展中国家基本上是依据欧洲的人力规划模式来预测其人力市场的需求的。他们似乎周密地估计出社会可能提供的职业及其技术要求，并以此来规划大学办学规模和新专业的设置。但是，这些做法无论从方法、理论观点还是实际效果来看，都很成问题。
首先是搜集社会和经济对人才需求的准确数据的难度相当大。发展中国家没有发达国家那样十分完备而有效的信息收集和分析系统。其次，人力预测往往是以过去的趋势推断为基准，在决策时就无法计及潜在的可能变化及其对技术和培训的需求变化，更难以应付产业结构调整引起的连锁反应。第三，就业预测模式是以产品产量的生产率趋势的推断为基础的。通过国家的劳动系数，把扩大的产品标准作为一种函数去推断劳动需求，并假定单独考虑技术要素，在职业和人力培训规划之间确立固定的技术关系。这种只考虑技术需要来确定职业需要从而确定高校专业需要的做法，其方法上的主要缺陷，在于忽视了在不同的人力分类之间存在同行的跨行替代的可能性。
在发展中国家随着大学毕业生数量的迅速增加，普遍出现降级或跨行工作的替代现象，使在职人员的技术水平和学历程度远远高于该工种的实际要求。产业结构的技术需求梯度是金字塔式的，除高级人才外，基层更需要大量中初级人才。与之相反的是，许多发展中国家的宏观教育结构是倒金字塔式的。这种不对称势必造成教育资源的严重浪费。例如在埃及，由于大学毕业生太多而高层次择业空间有限，越来越多的工程师正在占据技术员的位置，而技术员则被迫从事技术工人的工作(Salmi 1990)。由于大学毕业生数量与现代经济领域的工作需求量不成比例，许多发展中国家高校毕业生就业难已成了一种结构性问题，严重威胁着社会的安定。
3.在推行改革计划时低估了“宽进严出”模式的高风险特征 许多发展中国家教育政策的制定过程，只把注意力集中在人力培养和培训的技术性问题上，有意无意地回避了大胆采用“宽进严出”招生办学模式的潜在危险性。如果一个国家的决策者在制定政策和推行改革计划时缺少风险意识，没有充分评估种种可能的负效应和不确定性因素，并把后来出现的一系列非预期效果归因于外部不可抗力的因素，那将是非常危险的。高等教育正愈益受到复杂而易变的生存和运行环境的限制、威胁和考验，客观形势要求教育规划者必须头脑清醒和稳健务实，必须从被动应付危机的态度转向风险分析的方法上来。事实雄辩地说明，在推行一项大胆的改革计划时，不应盲目相信一些负面效应能化险为夷，而应把风险作为一种重要的变量来加以认真考虑。虽然把风险作为政策分析一个方面来考虑，不一定能保证改革的成功，但忽视了风险分析就增加了改革失败的可能性。
教育风险往往是系统风险，关系到国家的全局和社会的稳定，这是决策者不得不予以高度警惕的。自由入学、免费教育、保障分配这些对政府和社会来说都是非常敏感的问题，因此政府必须谨慎处理。政府除要考虑高等教育发展的主客观需求和有利因素外，还必须充分计及种种限制因素的现实性和可能性。在考虑到财政资源的紧缩；产业结构调整和专业技术变化引起的劳动力市场供需波动；高校内部体系的许多自发因素使任何改革尝试复杂化；高教系统本身固有的滞缓性特点等等因素之外，还必须把是否有利于社会稳定，纳入风险分析之中去。
在最近10多年中，在阿根廷、玻利维亚、秘鲁和乌拉圭等十几个国家都发生了一系列的学生运动。有的学生运动曾经使政府倒台，韩国和泰国就是明证。1989年，由于学生运动，肯尼亚、乌干达和津巴布韦的大学被迫关门。1991年3月，马里的教育部长被狂怒的动乱者私刑处死。具体而言，引发学生动乱的原因是各种各样的：在几内亚，学生示威游行是为了争取更好的学习条件，因为“宽进”入学的政策导致教学设施的紧缺和教学环境的恶化；在喀麦隆，由于实施“宽进严出”，一些学生们害怕留级制度，他们便把大学里所有的档案都放火烧了。由于“宽进”对高校造成巨大压力，“严出”在实际上有名无实，到头来只能以“宽进宽出”告终。
总之，无论在什么情况下，大学改革计划若不把政治风险和社会风险纳入通盘考虑之中，就会埋下隐患，并且很可能会自食其果。
4.不顾基本国情和时空背景，超前盲目模仿发达国家的模式 在对“宽进严出”模式的决策选择中，西方发达国家的成功与发展中国家的受挫，根本原因在于两者的社会经济和文化历史背景不同[3]。
(1)两者的经济背景与需求不同。发达国家的高等教育体制，是在社会完成了向工业化经济过渡的背景下，合乎经济发展需要而选择和逐步形成的。与之相反，发展中国家的教育是在农业经济为主的基础上，以优先于经济发展的国家政策保护下急剧膨胀的“泡沫教育”的结果，因而超越了现实经济实力的需求。
(2)两者的教育基础与体制不同。发达国家大多都有长期的双轨制的正规教育发展基础。在高等教育体系中，除本科教育外，高等专科学校和二年制社区学院很普遍，这些学校较本科教育具有更大的开放性。与之相反，发展中国家原有的教育基础十分薄弱，社会发展的不平衡和不平等错综复杂且根深蒂固。发达国家的教育基础与经济条件，为高等教育从精英阶段向全面的大众化阶段过渡创造了客观前提和现实基础。
(3)两者宏观教育结构与资源配置合理性程度不同。发达国家的教育发展模式及其结构是“金字塔”型，小学、中学和大学的结构层次及其资源配置，经过不断调整和重构越加合理。与之相反，发展中国家的宏观教育发展模式及其结构却是“倒金字塔”型，头重脚轻，基础教育不稳，教育重心很高。其高等教育的优先发展和超常速度，是以牺牲中等、初等教育发展为代价换取的，宏观教育结构不合理状况十分严重。
(4)两者高等教育投资体制的构成不同。在发达国家，由于历史的原因和教育政策的实施，教育投资体制多样化和社会化的程度很高。发达国家一向有着宗教团体和私人为主办学的传统，而且社会各界对高校的捐赠与投资的渠道十分畅通，热情很高。相比之下，发展中国家几乎全靠政府的财政支出，高等教育投资体制缺乏多样化和社会化，“宽进”模式使作为投资主体的政府终于不堪重负。
事实已经雄辩地证明，不顾发展中国家的基本国情和综合国力，不顾发展中国家高等教育发展的特点和客观规律，盲目地模仿和照搬发达国家“宽进严出”办学模式，使高校招生人数无限制地自由扩张，超前实施“高等教育机会均等化”和“高等教育义务化”，必然会导致高等教育的严重危机。发展中国家对此已有切肤之痛和深刻反思。值得注意的是，自80年代以来，原来热衷于“宽进”模式的各发展中国家相继进行了高等教育的战略调整，纷纷采取种种务实的改革对策并取得显著的成效。
三、为解决高等教育危机而选择的改革对策
在严重失误之后，许多发展中国家进行了一系列战略调整和改革，以期把“宽进严出”引发的负面影响限制到最低程度，或者企求从根本上阻断危机产生的根源。值得注意的国际教育动向是，1990年世界普及教育大会表明，国际社会和发展中国家已越来越注重于基础教育在宏观教育体系中的权重。宏观教育结构的调整，意味着越来越倾向于把教育投资重心逐渐由高等教育移向基础教育和职业教育。而高等教育正向多样化、职业化、私有化和地区化方向发展[4]。“前车之覆，后车之鉴”。改革开放的中国，在学习发达国家先进经验的同时，也要注意学习和研究同处于发展中国家的世界各国的正反两方面经验。发展中国家所作的政策调整与改革对策，具体包括以下几个方面。
1.变开放入学为择优录取；变免费教育为收取一定的学费 这是发展中国家为摆脱高教危机而纷纷采取的首要对策。对教育当局而言，问题往往集中在是选择什么样的过渡性措施而不是完全的可行性计划。如果高校不加限制地大开校门，学生、家长以及社会就会把国家包上学包就业看作是理所当然的事。如果出了问题，或不尽如人意，他们就会归罪于政府和国家。事实上，加纳、津巴布韦、马来西亚、新加坡和斯里兰卡等国，对高校入学重新采取择优录取的限制政策，都取得了成效。埃及通过建立两年制专科学校来解决开放入学问题，并悄然地实行“变相收费”（如象征性考试费、实验费加上机费等等）。在80年代初，菲律宾实行了有针对性的收费制度，采取奖学金和助学金制。在印度，采取的是谨慎的部分改革做法，政府实施一种混合的入学政策：文科入学完全开放，其他专业领域都要择优录取并以社会需求为招生计划依据。
值得注意的是，那些一向坚持择优录取、部分收费政策的国家，都在这场“宽进严出”的危机中幸免于难。当阿拉伯国家由于盲目扩大高校招生，采取“宽进严出”办学模式时，几乎所有的高等学校都因负荷太重等原因而运转失灵。相比之下，约旦却是一枝独秀。约旦一直拒绝“宽进”，坚持择优录取、部分收费的政策，并取得了较好的效果。所以他们有权自豪地宣称：约旦的高等教育是中东地区诸多国家中最优秀的高等教育。
2.实施高等教育多样化，改变全日制普通高校一统天下的局面 为了满足经济和社会发展对高等教育日益增长的需求，高等教育多样化的表现包括：
(1)办学形式多样化。自70年代后期开始，为满足社会需求，减轻全日制高校的压力，发展中国家兴办了各种半日制、业余制的办学形式。例如，泰国建立了两所规模庞大的函授大学：素可泰(Sukothai)大学和兰甘享(Ramkhamhaeng)大学。委内瑞拉、巴基斯坦等国也建立了类似的开放性大学，采用远距离教学(distance teaching)进行高等教育的普及化和大众化。
(2)全日制高教系统的结构多级化。根据人才培养结构需要而建立结构完整的3级高等教育体系：初级学院或短期大学、大专，本科学院，研究生院。同时3大层次的比例和水平也各具特色。如印度尼西亚、菲律宾、马来西亚和泰国等东盟国家，其专科水平的课程就分为3种：“证书”学历(Certificate)、“文凭”学历(Diploma)和“副学士”学历(Associate Degree)，其专科教育时间依次为：数月至1年、1—2年和3年不等。智利在80年代初就确立了大学、专业学院和技术培训中心3级体系。在一些发达的发展中国家和地区，如韩国、新加坡、台湾等则建立完善的双轨制高教体系：一种为高度专业化层次；另一种为低要求、低成本和社会化层次。
(3)学制结构多样化。许多发展中国家已基本上建立了半年制、一年制、二年制、四年制以及研究生教育、继续教育等多级次高等教育体系。如埃及这个拥有发展中国家最大规模教育系统之一的国家，就是通过建立一系列二流的、两年制专科学校来解决社会对高等教育的需求压力的。
(4)专业和课程设置多样化。近年来，为适应高等教育职业化趋势，各发展中国家从各自的社会经济结构出发，对传统的学科课程体系进行了种种改革。为了增强大学毕业生对现实的适应能力和增加择业机会，他们已经或正在超越高等教育英才教育阶段的非职业性教育的观念，确信高等教育应为日益复杂化的社会职业提供相应的培训。正因为如此，非洲国家的各所大学，以往重点学科主要是教育、工程、农业、普通文理科、医学、法律和商业，现在增加了社会服务专业、新闻学、计算机、农业工程、食品科学与技术、设计以及牙医学等等。
3.为解决高等教育经费问题，缓步推进办学私有化和教育投资社会化 为适应公立高校不足和满足大众化教育阶段的民众需求，许多发展中国家允许和鼓励建立私立高等院校。70年代中期以后是私立院校发展最快时期，办学规模显著扩大，入学人数增长速度大大高于公立院校。如哥伦比亚在1983年私立高校入学人数已占总入学人数的60.4%；韩国于1986年时私立高校入学人数比例达77%；菲律宾在1984—85年度就已达到85%左右。发展中国家的高等教育私有化，一般有4种类型：完全的私有化、公立私有化、适度私有化和私立公助等。
在高等教育投资体制改革方面，不少发展中国家除缓步推进私有化进程外，还广开教育投资渠道，多方筹措经费，以减轻国家包办学的沉重负担。其主要方式有：
(1)征收学费，降低国家成本，对学生和高校管理者提供适当经济刺激。世界银行的抽样调查证明，高等教育从义务教育转为收费教育，对大学入学人数影响并不大。
(2)发展教育信贷市场，成立教育银行和专门机构，对贫困生提供贷款和资助。
(3)分散和下放高等教育的管理权力，提高高等院校办学自主权等等。
总之，60年代以来高等教育大扩充造成的累积性财政压力和教育性失业，以及宏观教育结构失衡等等，使发展中国家越来越认识到：高等教育的发展规模与模式，只有与本国本地区经济发展水平和经济结构及其变化相适应，才是正确而可行的。高等教育的地区化（而不是盲目照搬外来模式）已经成为发展中国家的一个极其明显的变化趋势。“宽进严出”可以作为业余教育或非正规高等教育的一种开放性选择，但不适宜在正规高等教育中推行。
注释：
[1] M.S.艾迪塞沙：《二十世纪八十年代教育改革中的国际合作》，《世界教育展望》，教育科学出版社，1983年版。
[2] 1994年世界银行研究报告：《高等教育经验与教训》。
[3] 陆兴发：《高等教育：发展中国家的动态与前景》，《外国教育资料》，1995年第4期。
[4] International Review of Education,vol.38,No.1,January,1992,P.19—32.