教学认识论：被取代还是发展，本文主要内容关键词为：认识论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
理论基础问题关系着教学论学科发展的未来，对教学实践具有全局性影响。在相当长时间内，国内教育界比较广泛的共识，是把教学认识论作为教学理论与实践的主要理论基础。但是，对于是否应继续坚持这一理论基础，当前人们有明显的意见分歧。不管是反对还是坚持，问题都值得讨论。本文提出这一问题，希望大家共同研讨。
一
多年来，对教学认识论一直有各种各样的分析批评。最近，李定仁、张广君先生的《教学本质问题的比较分析》一文，从纵向分析和横向比较两个侧面对各种不同的教学本质观进行了深入、系统的研究，其中也对教学认识论（特殊认识说）作了评述。在纵向分析上，认为特殊认识说找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，为后续有关教学理论的适应性和有效性确定了一个基本的维度和初步的基础，但存在着重手段轻目的、见特殊忘普遍、以局部代整体、以认识代实践的弊病。在横向比较上，两位先生富有创意地提出了八项比较和评量的指标，分别是：目的的关涉性、问题的增殖性、视野的开阔性、分析的深刻性、研究的批判性、理论的整合性、体系的包容性和思想的新颖性。综合各项指标，特殊认识说在整体优劣的评价上是较差的。（注：李定仁、张广君：《教学本质问题的比较分析》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1997年第3期，第12～21页。 ）透过对特殊认识说的纵向分析和横向比较，可以体会一种暗示：教学认识论作为教学理论与实践的主要理论基础是不太适合的。
有的同志则明确提出了突破（但不是完全否定）教学认识论的问题。叶澜先生在《让课堂焕发出生命活力》一文中指出：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂观的最根本缺陷”，它“忽视课堂教学过程中人的因素”，并导致诸多弊端。（注：叶澜：《让课堂焕发生命活力》，《教育研究》1997年第9期，第4～5页。）进而， 提出了突破特殊认识活动论传统框架的思路：“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观。”（注：叶澜：《让课堂焕发生命活力》，《教育研究》1997年第9 期，第4～5页。）以此为基础，文章对教学改革的理论基础作了严肃而又深刻的探索，给人一股清新的人文气息。
概括起来看，两项研究尽管存在主题和内容上的差异，但都或明确或暗示地表达了一个共同的观点：教学认识论弊病多，缺乏活力，必须突破它。客观地说，这种观点在当前教学论界具有一定的代表性。
二
健康的学术批评，是科学发展的重要动力和有效途径。通过摆事实、讲道理，诘疑问难，争鸣答辩，可以更好地暴露问题，深化思考，从而促进学术的发展和完善。当前，大家就教学认识论能否作为教学研究与教学实践的主要理论基础问题展开辩论，有助于发现不足，澄清认识，具有积极的意义。
应该说，当前人们对教学认识论的评论，有些是比较准确和客观的，但也有一些评论是缺乏根据的，其中还包含一些误解。因此，对各种评论，同样也需要作进一步的分析与评论。
李定仁、张广君先生认为特殊认识说找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，为后续有关教学理论的适应性和有效性确定了一个基本的维度和初步的基础，这一点在教学论界也基本上得到了普遍认同。至于文章批评教学认识论存在着重手段轻目的、见特殊忘普遍、以局部代整体、以认识代实践的弊病，却有不合事实之处。
第一，关于教学认识论“重手段轻目的”即“重视知识技能的获得，轻视获得认识后的结果和发展”的问题。据我们所知，教学认识论恰恰是高度重视学生发展的。教学认识论明确指出：“发展主体是教学认识的根本目的和显著特点”，“教学认识就是要培养、发展、塑造主体，包括良好的知识体系、操作体系、动力体系和思想品德。”（注：北京师范大学教育系编写组编《教学认识论》，北京燕山出版社，1988年，第166～167页，第86—92页，第28页。）教学认识论并不轻目的，倒是二位先生轻视科学知识的掌握这一重要教学目的现象值得重视。
第二，关于“见特殊忘普遍”的问题。二位先生认定分数增加和升学率提高等是教学认识论主张的重要教学目标，不知有无证据？就我们接触的资料看，教学认识论强调个人全面发展的文献随处可见，而提倡分数增加和升学率提高的资料至今还没有发现。关于教学认识论重视学科体系而忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程，重视课堂教学而忽视其与其它可行教学形式的有机联系，过分强调传递与接受而忽视其与探究、体验的联系的评论，其实也不符合事实。教学认识论认为：教学认识客体即教学内容是由关于客体对象属性及其规律的科学知识、关于活动尤其是认识活动的科学方法、和道德与审美关系及活动相联系的价值经验三部分组成（注：北京师范大学教育系编写组编《教学认识论》，北京燕山出版社，1988年，第166～167页，第86—92页，第28页。），应该说，这些内容是体现了人类社会生产生活的基本需要的。教学认识论“提倡教学结构多样化”，（注：王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，1985年，第139页， 第114页。 ）主张“努力克服唯一教学模式论”而“尽量探索多样的综合的教学结构”（注：成有信主编《教育学原理》，河南教育出版社，1993年，第261～264页。），其实质正是努力突破只重视学科体系、课堂教学和经验授受的单一教学体系。这说明，追求教学结构多样化是教学认识论的重要特色。对教学认识论追求单一教学模式的批评，和实际情况有一定出入。
第三，关于“以局部代整体、以认识代实践”的问题。二位先生认为教学过程从整体看更是实践过程而不只是认识过程，教学认识论不从生活、实践的观点来看教学过程是有缺陷的。教学当然是人的生活过程、是教师的社会实践活动。但是，教学并不是一般的生活，恰恰是学生通过认识获得发展的生活，教师的实践也不是一般的实践，而是教师领导学生认识的实践。把教学概括为特殊认识活动，恰恰把握了教学过程的本质。教学本质研究的使命本是抽象概括出教学活动的独特性、根本性特征的过程，如果因为教学认识论把教学本质抽象为教学认识而指责它不从生活、实践角度看教学，岂不是等于反过来指责教学认识论对教学进行本质抽象是不应该的？这一评论，仍可商榷。
叶澜先生认为教学认识论有合理方面，同时存在着忽视教学过程中人的因素，并导致学生厌学教师厌教的主要缺陷。应该说，教学认识论迄今为止对教学过程中人的因素的研究还是很不够的。指出这一问题，具有重大的现实意义。而且，叶澜先生就如何解决这一问题，提出了富有建设性的意见，有助于深化这一领域的研究。事实上，教学认识论也已意识到了这一问题，并初步地进行了一些探索。比如，提出和研究了教学动力问题，倡导发挥学生的主体作用，主张因材施教和教学结构多样综合，等等。当然，问题的解决，总是有一定过程的，只有通过大家共同的长期的努力，才能得到较满意的答案。
在一些同志的心目中，教学认识论是传统的东西，跟不上教学实践改革的步伐，对实践有诸多负面影响。其实，这种印象，和实际情况也是有差别的。考察教学认识论的发展过程，不难看到，教学认识论的发展和我国的教学改革恰恰是互相促进的。正是在教学认识论的基础上，确立了教学应教学生“学”，“教师主导、学生主体”，发展学生主体性，教学结构多样综合等重要的教学思想和原则，为教学改革的深入和发展提供了基本的理论根据。同时，教学认识论积极吸收和研究教学改革提出的新问题、提供的新经验和新成果，从而使其得到不断丰富和发展。可以说，教学认识论的发展与教学改革的深入是相互促进的互动过程。但是，为什么一些同志看不到这一点却把教学认识论视为教学改革的阻力呢？分析起来，这种印象的产生和人们对教学认识论的一些误解分不开。一种误解是：以为大概教学认识论就是凯洛夫教学体系。自然，从认识论角度来考察教学现象是凯洛夫教学体系的重要贡献，我国的教学认识论吸收了这一合理成分。但区别也很明显，凯洛夫教学体系主要是苏联三四十年代教学理论研究与教学实践经验的总结，而教学认识论则广泛吸收了七八十年代国内外哲学、心理学、教学论等学科发展的理论成果和教学改革的大量经验教训。因而，有了相当大的改造和发展。不应该把因照搬凯洛夫教学体系而出现的各种教学问题都算到教学认识论头上。另一种误解是：把认识概念和心理学上的认知概念等同起来。这种把教学认识心理学化的毛病，早就已存在，（注：王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，1985年，第139页， 第114页。 ）至今仍没有克服。也就是说，只是把教学认识活动理解为感知、记忆、言语、思维、表象和问题解决等认知性的心理过程，而看不到教学认识是人脑对客观世界的反映，是知情意的综合，是特殊的社会活动和精神活动。这样，就难免把情感体验、价值选择、意志锻炼、个性交往等因素与教学认识割裂开来。批评者似乎没有看到，这正是教学认识论所要纠正的，却反过来指责这是教学认识论的缺陷。为了尊重科学事实，提倡言之有据，澄清这两种误解是必要的。基于这些误解而对教学认识论进行的批评，未免失之主观任意，有欠客观公允。
总结起来，当前人们对教学认识论的评论，有的比较客观，也有一些缺乏根据，并存在一些误解。为了促进学术发展，我们主张在尊重事实的基础上，以建设性的态度来认真思考教学认识论前途的选择问题。对此，我们的答案是：发展和完善教学认识论。
三
教学认识论需要进一步完善和发展。从整体上看，现有的教学认识论突出了教学认识的统一性，把教学过程的本质概括为“教师教学生认识的过程”（注：北京师范大学教育系编写组编《教学认识论》，北京燕山出版社，1988年，第166～167页，第86—92页，第28页。），并确立了教学认识条件、教学认识检验等基本范畴，基本完成了对教学认识的本质概括和抽象的任务。这是重要的理论成果，是进一步发展的前提。当前，教学认识论面临的主要问题是：如何在充分吸收八九十年代以来教学理论与实践以及相关学科发展成果的基础上，深入研究各种新现象、新问题，努力把对教学认识的概括抽象不断上升为具体丰富的概念。这是教学认识论需要进一步探索的主题与发展的方向。
充分吸收教学论发展的新成果，是教学认识论进一步丰富与发展的重要条件。七八十年代以来，国内外教学理论和实践迅速发展，取得丰硕成果。其中，对教学认识论研究具有特别重要意义的是两个方面的成果。一个方面是教育技术学的崛起与现代化教学手段的迅速发展。随着电子技术的不断进步，教学手段电子化的倾向日益明显。尤其是近年来，个人电脑、网络技术和多媒体技术高速发展，并在教学中得到了广泛应用，对教学活动产生了深刻的影响。有的学者认为，当代信息技术正在传统文化—教育中引发了一场强大的裂变，人类的阅读方式、写作方式和计算方式正发生着深刻的变革，这是一场教育方式的革命。（注：桑新民《当代信息技术在传统文化—教育基础中引发的革命》，《教育研究》，1997年第5期，第18—21页。 ）如何看待信息技术在教学中的广泛应用，是教学认识论需要研究的新问题。我们体会，教育技术学的发展与信息技术在教学中的应用，使得教学认识工具的问题变得重要起来，教学认识论必须具体探讨并辩证把握人与物、认识工具与认识方式、传统工具与现代工具之间的复杂关系。另一方面是教学论发展的人文化倾向日益显彰。美国的非指导性教学、德国的交往教学论、前苏联的“合作教育学”、国内兴起的愉快教育，是教学理论与实践朝人文化方向发展的重要标志。这些教学理论与实践突出教学活动中情感交流、师生交往、主体解放、人格尊严、审美感受等侧面，对于我们全面把握教学认识过程具有重要启示。揭示教学认识论的人文特色，促进教学认识论人文化，是当前教学认识论丰富与发展的重要课题。
教学认识论的进一步丰富与发展，是一项全面的工作，需要从各方面努力。其中，以下几个问题尤其需要重点加以探讨。
第一，深入把握教学认识主体的活动机制。教学认识是学生个体的认识，即教师教学生的认识，把握这种认识的具体机制，是教学认识论的内在任务。对此，教学认识论已经作了一些积极的探索，比如，指出了学生的认识是动力系统与操作系统功能的协同作用，是在教师主导下的主体能动性的表现。认为教学活动主要是教师建构学生主体活动的过程，并具体研究了学生主体活动的主要形式，即学生主体的外部活动、内部活动、内部活动外化和外部活动的内化。（注：参见刘会增：《教学活动论》，博士论文（打印稿），1993年。）这在一定程度上揭示了教学认识主体的活动机制，具有重要意义。但仍主要局限于教学心理学成果的吸收，需要进一步完善。进一步深化的思路是：吸收生理学尤其是神经生理学研究的成果，把握学生认识活动的生化机制；学习有关人工智能的研究成果，更细致地刻画学生认识活动的心理过程；从生命活动的整体性上全面把握学生认识活动，即从生理与心理、动力与操作、理性与非理性之间的辩证关系上理解学生认识活动过程；把学生认识活动理解为社会历史文化现象，从社会学、文化学角度解释学生主体活动的特点；如此等等。
第二，加强对教学认识的社会性的研究。教学活动是一种特殊的社会现象。教学活动的存在、发展与完善，都和具体的社会历史条件息息相关。因而，有必要确立从具体的社会历史角度审视教学认识变化发展的基本观点。这是对教学认识的社会性的第一层次的理解。另外，就具体的教学认识过程而言，存在特殊的社会结构与社会规范、发生着多样的社会交往与互动、承担着具体的社会功能，因而是独特的社会活动过程。这是对教学过程社会性的第二层次的理解。这两个层次，相辅相成。当前，在对教学认识的研究上，应全面确立教学认识的社会性范畴，这是突出教学认识论的人文特征的重要要求。为此，需要开展教学认识论的社会学的研究。事实上，教学社会学在揭示教学认识的社会性方面已进行了大量的探索，并取得可喜成果。教学社会学告诉人们：学校和班级是特殊的社会组织，有各种正式群体和非正式群体；在学校和班级中存在各种各样的文化，既有学校主流文化，又有学生群体的亚文化；在学校和班级中时刻发生着社会互动，传播着各种不同的价值观念和行为方式，等等。应该说，这为我们研究教学认识的社会性创造了良好的基础。吸收教学社会学研究的已有成果，并加以综合和提炼，是当前开展教学认识的社会性研究的重要措施。此外，还应努力从伦理、情感等角度，丰富教学认识的社会性的内涵。通过从文化背景、社会交往、伦理规范、情感生活等多角度理解教学活动，将使教学认识的社会性逐步凸显，从而为真正把教学活动作为人的社会历史文化活动来对待打下基础。
第三，全面把握教学认识过中的师生关系。师生关系一直是教学理论与实践中的一个重大问题，研究成果很多。教学认识论在吸取历史上有关师生关系理论与实践探索的经验教训的基础上，提出了“教师主导、学生主体”的师生关系理论。客观地说，这一理论把握了教学认识过程中师生关系的主要方面，并对我国的教学实践产生了积极的促进作用。但是，这一观点仍是不够完善的，它还只是反映了教学认识过程中的师生业务关系，没有把握师生关系的整体。我们体会，在教学认识过程中，师生关系主要有三个方面：业务关系、伦理关系和情感关系。业务关系是教师与学生在完成教学任务中因承担工作责任、扮演一定角色而形成的分工合作关系；伦理关系是教师与学生在教学活动中因遵守社会的或教育的伦理规范而形成的社会道义关系；情感关系是教师与学生在教学活动中因体验而形成的社会态度与心理联系。师生关系的三个方面，相互联系而成为有机整体。业务关系是最基础的关系，直接决定着教学任务的执行；伦理关系是教学认识的社会性的重要表现，是社会或教育的道德观念的具体化；情感关系是师生互动与交往的自然结果，是师生作为生命个体而存在的重要表征。看不到师生之间的伦理关系和情感关系，就容易把师生关系视为物—物联系，从而失去师生关系的社会人文本性。为了克服现有师生关系理论的缺陷，在教学认识论研究上应确立整体的师生关系观念，有机地把握教学认识过程中师生关系的各个侧面，具体揭示其特点和相互联系，从而形成全面的师生关系学说和师生关系整体优化的策略。
第四，深入揭示教学认识方式的多样性。教学认识论认为，教学认识的主要方式是掌握，即学生间接地掌握现成的知识。应该说，这反映了教学认识方式的主要特色，但仍比较单一。为此，需要加强对教学认识方式的多样性的探讨。现代教学发展的历史表明：教学模式从单一分立走向多样综合，具有历史必然性（注：黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社，1996年，第414—415页。），教学模式的多样综合的趋势，在最近几十年日益明显地表现出来，这是教学认识方式多样性的生动展现。当前，要揭示教学认识方式的多样性，关键仍在于展现教学认识方式的具体丰富性。这需要认真总结丰富多样的教学实践模型，并加以必要提炼、分类。从教学任务的角度看，教学认识方式主要可分为以传授—接受为主的事实型认识、以示范—练习为主的方法型认识和以体验—认同为主的价值型认识三大类型。不同的认识方式，内容结构、师生关系结构、学生主体活动的机制、教学过程结构都有所区别。同时，以教学任务而区分的不同类型的认识方式，本身又存在多种多样的具体活动模式，比如，事实型认识就有讲解—听讲、自学—辅导、问题—发现、人—机对话等等不同的具体模式。另外，在把握教学认识方式的具体丰富性的同时，也要注意教学认识方式的整体性。各种不同的具体教学认识方式，都是促进学生全面发展的形式，相互补充又相互联系；而且，在每种具体的教学认识方式中，教师和学生的整个身心都参与其中。只有既揭示教学认识方式的具体丰富性，又注意基整体联系性，才能辩证地把握教学认识方式的多样性。
总之，我们认为：教学认识论需要进一步完善和发展，即应努力促进教学认识论从概括抽象上升到具体丰富的层次上。为此，必须广泛吸收有关研究成果，深入揭示教学认识的人文侧面，把握教学认识的社会性、全面性和多样性。
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