简易可行：实现高等教育评估科学化的永恒追求，本文主要内容关键词为：高等教育论文,简易论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1008-4339(2008)04-0335-04
一
自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布以来，我国有组织的高等学校教育评估已经走过20余年的历程，取得了令世人瞩目的成就。研读这段历史，不难发现一个耐人寻味的事实：评估在努力实现科学化的过程中，始终在追求并沿着简易可行的轨迹发展。研究和经验都表明，评估只有简易可行，使用方便，才能获得广泛的应用，才能得到持续的改进，才能不断降低成本、提高效益，才能更加科学合理，成为最有效的现代教育管理方法。
教育评估毕竟是对最具复杂性特征的教育活动及其效果做出客观准确的分析和判断，人认识能力的局限性和客体的复杂性决定了主体认识客体的本质需要经多次由浅入深、由表及里、由此及彼、去伪存真的反复。这一过程是复杂的、艰难的、长期的，但一旦突破，抓住了事物的内在规律，就有可能使认识过程和方法变得简化，容易操作。就像奥卡姆剃刀定律表明的“把事情变简单很复杂”，教育评估简易可行性的每一次提升，都是理论研究者和实际工作者努力攻关的成果，都是理论认识的深化和实践经验的丰富。
从高校教育评估实践的历程可以比较清楚地看到，追求和实现简易可行既从一个角度推动了高校教育评估的发展，也成为高等教育评估发展的成果。
1985年6月黑龙江省镜泊湖召开的高等工程教育评估专题讨论会上提出的学校办学水平评估指标体系的末级指标最多达198条[1]。因每一指标信息的采集和处理均需要一定的工作量，所以实际上很难操作，需要将其简化。同年11月，原国家教委高教二司在《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》中提出的高等工业学校办学水平评估指标体系（草案），其末级指标减至72条。1987年1月同济大学建议将高等工科院校分为三类，分别制定评估指标体系，并在针对第一类院校评估方案中，将末级指标减至40条[2]。
1988年，一些学者在对上海市和原煤炭工业部组织的高校办学水平评估试点实践的思考中，提出对高校实行“分类评估”[3]，强调要制定一套“简”、“要”、“实”的指标体系，并分析比较了中、美、苏三国的情况[4]，还建议评估所需数据可以从国家有关部门颁布的数据中直接选取，以简化评估过程[5]。
在同一时期，上海市高教局组织实施了对新建高校合格评估的试点[6]。在实践和探索中逐步认识到，合格评估的重点是“两基”（基本办学条件和基本教学质量），这样既能抓住主要矛盾，取得实效，又可简化评估指标体系，使评估简易可行。
1992年，原国家教委直属司在组织制定高校办学水平综合评估方案时[7]，吸收被评学校代表参加，当面听取了学校代表对评估目的、目标、指标、标准、程序的意见，使方案更为合理、简单、可行，同时也大大有助于降低“防卫心理”。
1993年，原国家教委高教司将对高校全面评估调整为教学工作评估，既缩小了评估范围，减少了评估的工作量，又抓住了学校工作的关键，切实有力地促进了学校的建设。随后，又进一步将教学工作评估细分为针对新建院校的合格评估、针对“211”工程学校的优秀评估和针对介于前两者之间的随机评估。在合格评估中，按照当时学校情况，分别研制了适用于综合、工科、农林、医药、财经、政法、外语、师范、民族院校的九种评估方案，评估指标分别简化为 22到40个之间。更有价值的是，评估过程和评估结果为教育行政部门分门别类地加强和改善对高校的宏观管理和宏观指导提供了有益的经验。
在追求教育评估简易可行的过程中，评估标准和权重设置也发生了微妙的变化，而且基本上是与指标体系简化同步进行的。除了对绝对标准选择要兼顾国家要求和高校实际情况，相对标准更加注意“参照群体”的准确性外，本科教学工作合格评估有的方案只给出合格标准；在设计A、B、C、D四个等级标准的方案中，也只给出A、C两个等级标准，介于A、C之间的为B级，达不到C级为D级。这些看似不起眼的变化，却使评估操作更加简易，便于改进。
权重历来是评估方案设计、评估实际操作、评估结论解释时，容易引起争议的焦点之一。众所周知，教育评估指标之间等质性很弱，为了满足特定需要常需将指标做准等质化处理，增加可比性。在此基础上设计的权重，往往因受到人的认识、价值取向和技术方法的限制，而不能准确反映指标之间的相对重要性。为了避免不必要的歧见和影响，一些合格评估方案根据目的和功能要求不再设置权重，有的则采用设置边界条件等方法替代权重，收到了令人鼓舞的效果。
二
从发展的角度看，我国有组织的高等教育评估还处在初级阶段，如何使评估更加简易、可行、有效，仍有相当大的难度。这就需要进行更深入的理论研究和更多的实践探索，整体水平才有望提升到新高度。应对这一挑战，需从五方面寻求最佳解决方案。
1.明确评估的具体目的
评估目的直接影响评估方案设计、评估程序确定、评估结论及其公布方式、评估专家选聘、评估成本预算、评估质量和有效性的评价，不可谓不重要。
评估目的有直接目的和终极目的之分[8]。前者比较具体、行为化、可操作，基本上可以观察和测量结果。如，合格评估的目的是保证学校的基本办学条件和基本教学质量达到（最低）标准；后者则往往涉及面更广，比较抽象、概括、原则，一般需要较长时间才能实现，而且难以直接对结果进行观察和测量。如，CIPP模式的创始人斯塔弗尔比姆提出的“评估的目的不在于证明，而在于改进”，就是指评估的终极目的，很难成为某一次评估活动的具体目的。
评估的目的规定了评估的功能，功能服务、服从于目的的实现。评估作为方法和工具，具有本质唯一、功能多样的特性。当目的明确、具体时，其功能指向必然很清晰。也就是说，评估的目的越具体，所设计的指标和标准的针对性越强，效用越高，使用越方便，评估过程越简单，成本越低，评估目的越容易实现，或越容易观察目的的实现程度。
实践中常常出现的问题是，或用终极目的代替直接目的，或集多种目的于一身，希望一次评估解决多种问题。目的含糊不清、过于笼统，必然导致指标设计因兼顾“方方面面”变得庞杂臃肿，标准设计无所适从，结论针对性减弱、有效性降低。甚至导致整个评估难于操作，成本加大，质量难以控制。
2.清楚地界定评估的客体
我国高等教育评估的客体是由评估组织者根据管理的需要确定和划分的，可谓“名目繁多”。比如，学校、专业、课程、教师以及实验室、图书馆和有关的单项工作都可能成为评估的对象。一方面这些客体都有自己的内涵和内在规定性，彼此之间既相互独立，又有这样那样的关系和联系，另一方面还因结构和要素的区别，客体被分成不同的层次和类型。同是高校，就有研究型与教学型院校、重点与一般院校、综合性与单科性院校以及普通教育与职业教育院校之分，如此等等。不同学校的历史背景、目标定位、结构功能、投入与积累各不相同，发展水平千差万别，面临的问题各有侧重。
所以，确定评估客体一定要首先界定清楚所要评估的对象，并看其是否具备评估的条件。比如，若干年前曾试图开展以“德育”为对象的评估研究，但随着研究工作的展开很快就发现实际难以操作，于是研究工作者们回过头来再次界定评估客体。当明确了以“德育工作”为评估客体后，研究工作变得相对简单，而且容易操作。
其次，还要搞清楚评估客体是否具有共性，是否需要分类分层。实际上，在我国高校教育评估初期的试点阶段就提出了关于分类评估的建议，现在仍不断有人呼吁改变用一套指标体系和标准评估所有高校的做法。但是由于种种原因，现阶段组织实施的评估至今未有突破，倒是民间的大学排行中将普通高校分为四型13类[9]。高等教育评估开展历史最长，收效最为显著的美国，也是先按照卡内基教育基金会《高等学校分类》的版本将美国3000余所高校划分类型[10]。这种分类为美国新闻机构、社会中介机构对高校进行排行和质量评估提供了参照系，简化了评估方案和评估过程，提高了评估的效益。
3.充分发挥评估中介机构的作用
纵观世界各国，为保证过程和结果的客观性和公正性，高校教育评估多是由中介性评估机构负责组织实施。中介性评估机构由专业人员组成，且是独立的法人机构。因为，从技术的角度讲，评估是一项由专业人员从事的业务性、技术性非常强的活动，需要专业人员不断进行理论研究和实践探索，改进评估技术方法，简化评估操作过程。从组织管理的角度看，中介性评估机构应在政府的监督下，接受评估委托人的委托，独立开展评估活动。
评估的具体操作是由我们称之为“评估专家”的评估人来完成的。这些专家应懂得并掌握评估的基本理论与技术方法，熟悉高等教育教学的基本规律，了解高校的运行状态，理解国家的教育方针政策，具备良好的个人品质和心理素质。然而，评估专家基本上是兼职的，要达到这样的水准，需要经过严格的培训、实践、考核、评价。能够承担这一重任的，还是中介性评估机构。中介性评估机构可以通过比教育行政部门更为灵活多样的渠道和方式加大对评估专家的培训、管理力度，并通过筛选逐步建立起一支高素质的评估专家队伍。
经过一段时间的实践后，国家教育行政部门已经意识到，尽管我国现阶段普通高等教育仍以政府办学、投资、管理为主，但由其直接组织实施高校教育评估确实会存在缺憾。于2004年8月组建的教育部高等教育教学评估中心——国家级半官方的、具有中介性质的评估机构，标志我国高等教育宏观管理在适应社会主义市场经济体制过程中迈出了历史性的一步。
据教育部公布的“2007年具有普通高等学历教育招生资格的高等学校名单”中，仅普通本科院校就达742所”[11]。这些本科院校中多数是由省级教育主管部门负责管理的，学校的基本定位也是立足于为本省经济建设和社会发展服务。我国是一个发展中国家，经济发展不平衡，不同地区高校相差较大，对这些学校的评估统一由评估中心组织实施，无论从哪个角度讲都比较困难。再者，对1109所高职院校的评估也由教育部委托省级教育行政部门直接负责，在操作上也面临着与本科院校评估类似的问题。若建立省一级中介性评估机构，并在全国形成网络以后，高校教育评估会更加容易操作。因为省一级中介性评估机构承担评估任务，制定的评估方案会更适合本地区高校实际情况，更容易组织实施，既可以提高评估的有效性，又可以降低评估的成本。在这种情况下，国家教育行政部门的宏观管理与监控，则可以最大程度地保证评估的健康运行。
4.扩大高校基本工作状态数据库的使用范围
充分利用现代数据库技术、网络技术也是提高高校教育评估简易可行性的最佳途经之一。“九五”期间，我国已经基于高校教育评估的需要，初步建立起普通高校基本工作状态数据库并投入使用[12]。每年，各高校都要按照国家统计法的规定向教育部报送本校的数据。教育行政部门在组织评估时，也会提前从数据库提取某校的数据发给评估专家组。第一，它可以帮助专家了解学校的基本情况；第二，它可以校验学校提供的自评报告；第三，它可以在一定程度上减少评估的工作量。可以说，数据库在投入较少的情况下，为提高评估的质量和效益做出了贡献。
在新形势下，需要进一步扩大对数据库的使用范围，改变评估单一化的局面，调动各方面人员参与评估的积极性。比如，中介性评估机构若能从数据库中获得所需的数据，其制定的评估标准的质量将会大幅度提高，设计的评估指标会更加简单、合理、容易操作，价值判断的依据会更加准确可靠。若高校也可以使用这一数据库，将会从多种角度促进学校之间的交流、合作、竞争，有助于学校准确定位，办出水平，形成特色。有了这样的基础和环境，用于监控学校办学水平和教育质量的评估周期也可以延长，既减少评估对学校正常工作的冲击，也可降低评估的成本。
5.积极开展再评估活动
理论研究和经验总结都表明，对评估进行再评估，可以显著地改善和提高评估的质量，推动评估自身的发展。因为评估能否达到预期的目的，关键在于评估的质量。教育活动的复杂性决定了只有采用评估的方法，才可能对其作出客观准确的分析和判断，同样也决定了只有采用评估的方法，才可能对教育评估的质量做出科学有效的检验。因此，国外为保证评估作用的发挥，常采用再评估的方式来检验评估，改进评估，且收效良好。
我国高等教育评估的历史比较短，亟须通过理论研究和实践探索，积累经验，提高水平。再评估是一条事半功倍的途径。因为当某次评估的组织者得知其所组织的评估将会被评估时，一定会谨慎从事，想方设法提高评估全过程的质量。再评估则要对评估方案、评估过程、评估结论做出全面的检验。更有意义的是再评估的主体要包括诸如某次评估的被评对象在内的所有利益相关人，他们势必会从不同的视角提出意见和建议。评估的改进和优化自然就会成为顺理成章之事。所以，有目的地开展再评估活动，及时地通过再评估来诊断评估过程，纠正偏差，总结经验，提高认识，就显得非常重要了[13]。
当教育评估由教育行政部门直接组织时，开展再评估活动往往十分困难，几乎无法实施。但政府转变职能，将评估委托给中介性评估机构具体操作以后，情况就大不一样了。政府部门的角色转变为教育评估的宏观管理者和监督者，组织对评估进行再评估已经成为其基本职能和职责。因此，应积极地进行试点，做好相关的准备工作，一旦再评估的条件成熟即可开展工作，这也是有非常意义、非常价值的。
收稿日期：2007-06-02.