厘清高考历史试题与中学教科书的关系，本文主要内容关键词为：厘清论文,教科书论文,关系论文,中学论文,历史试题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高考历史试题与中学(尤其是高中)历史教科书的关系问题由来已久，但从未真正厘清，时至今日，这一问题仍困扰着广大高中文科班师生，并影响了高考历史命题者和研究者的思绪。无论是从高考历史试题命制及其改革，还是从中学历史教学及其改革的角度看，这都是一个应该弄明白的重要问题。为推进这一问题的研究，笔者谈如下一些看法，与广大同行交流、切磋。
如果以试题和教科书的关系为线索来考察新中国成立以来高考历史试题的演进过程，我们可以相当清晰地看到以下三个发展阶段。
第一发展阶段：20世纪50～80年代为“以‘本’为本”阶段。
在此阶段，被称为中学历史“教本”或“课本”的中学历史教科书是高考历史试题命制近乎惟一的依据。命题者按历史教科书的观点和内容(知识、材料、结论等)设计试题，按教科书的论述乃至文字表述编制“参考答案”(实为标准答案)，不越雷池半步。一旦出现超出教科书内容的题目，则被视为“与考生为敌”，群起攻之，口诛笔伐。总之，完全依据历史教科书命题，“知识立意”，是此阶段高考历史试题的基本特点。
第二发展阶段：20世纪90年代到21世纪初为“源于教材，高于教材”阶段。
经过20世纪80年代能力大讨论，中学历史教学目标观发生重大变化，历史教育界的有识之士对“以‘本’为本”的高考历史命题原则提出了质疑；90年代，随着历史科高考能力要求的提出并逐步落实，能力目标凸显，一道道依托历史知识考查基本能力(尤其是历史思维能力)的题目出现。在此背景下，“源于教材，高于教材”逐渐取代“以‘本’为本”，成为高考历史命题的基本原则。当然，这里所说的“教材”是狭义的，实际上仅指高中历史教科书。
根据“源于教材，高于教材”的命题原则，高考历史试题仍应依据历史教科书编制，即扎根于历史教科书这块“土地”之中，但不必囿于教科书的提法和文字表述，某些试题和试题的某些方面可以也应该“高于”历史教科书。当时所说的“高”实际上是指“新”，包括可引用教科书上没有的新材料，可设置与教科书不同的新问题，参考答案可采用不同于教科书的新表述，个别试题的观点可以是与教科书观点有所区别的新观点，等等。在按照“源于教材，高于教材”的命题原则评价试题时，一些老师形象地说，优质高考历史试题是根植于教科书之中，其枝梢却伸出墙外的“红杏”。总之，基本依据教科书，“能力立意”，是这一阶段高考历史试题的基本特点。
第三发展阶段：2003年以后，高考历史命题进入以历史教科书作为核心资源的新阶段。
无论是在“以‘本’为本”阶段，还是在“源于教材，高于教材”阶段，历史高考试题的命制资源都局限于或近乎局限于中学(主要是高中)历史教科书的范围内，天地狭小，空间不大，没有多少回旋余地。到2001～2003年间，这一情况发生了变化。
2001年颁布的《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》明确指出：“历史学科所具有的独特性质，使其拥有丰富的课程资源。”2003年公布的《普通高中历史课程标准(实验)》也强调：“凡是对实现课程目标有利的因素都是课程资源。”这清楚表明，作为第八轮基础教育课程改革的成果，初中、高中历史课程标准都力倡历史课程“大资源观”。新的历史课程资源观推动高考历史命题资源观由局限于历史教科书的“小资源观”向以历史教科书为核心的“大资源观”转化，新的历史命题资源体系渐次构建出来(如下页图所示)。
新的历史课程资源观和新的高考历史命题资源观深刻地影响并在很大程度上改变了高考历史试题和历史教科书的关系，近几年的命题实践又在处理二者关系方面积累了一些经验，也留下一些教训，现今我们应在总结经验和教训的基础上，尽力厘清二者的关系，作出初步的概括，以推动高考历史命题改革和中学历史教学(尤其是高中文科班历史教学)改革。
1．真正将中学历史教科书作为高考历史试题命制的核心资源
将中学历史教科书(首先是高中历史教科书)作为高考历史试题命制的核心资源，理论上是有充足根据的，实践上是切实可行的，关键在于落实。现阶段应着重解决和处理好以下几方面的问题：
(1)历史试题的考查目标应与历史教科书具体体现的历史课程目标协调一致。新的中学历史课程目标早已明确，即由知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观构成的“三维”目标。历史教科书体现和较好地落实了“三维”目标，高考历史试题应考查考生达成“三维”目标的状况和水平。因此，今后的高考历史试题既不能单纯地“知识立意”，也不能片面地“能力立意”，而应是“目标立意”。［1］当然，这是就整套试题而言，至于某一题侧重考查知识掌握状况，某一题侧重考查能力或方法，则都是合理的可行的。要求每一个题目，无论大小，都全面考查“三维”目标，太脱离命题实际了。
(2)引领历史试题命制的史观或史学范式应与指导历史教科书编写的史观或史学范式吻合同径，而不应“各唱各的调”。我国的历史教科书一直是按阶级斗争史观(范式)编写的，而在第八轮课改中新编的高中历史实验教科书，从总体上看，主要是按文明史观(范式)编写的，同时也吸收了阶级斗争史观(含革命史观)、现代化史观、整体史观、社会史观、生态史观等的精髓。在现阶段命制高考历史试题应与之协调一致，即应用唯物史观指导下的以文明史观为主体的综合史观引领试题的命制。
(3)历史试题考查的知识内容应以历史教科书讲述的主干基础知识为主体。历史知识浩瀚丰富，任何人都只能掌握其中的一小部分，这就决定了历史高考的内容必须有一个相对稳定的范围。依据什么来确定范围?理论和实践证明，应依据中学历史教学大纲或课程标准以及据此编写的中学历史教科书。这样做不一定是最科学的，但其长处却十分明显——对考生来说，这是公平合理切合实际的；对命题者来说，便于操作；对招生学校来说，尺度相对统一。除此之外，至少现阶段还没有更好的办法。
在我国，学校历史教育被定位为“国家行为”，［2］经严格审查的中学历史教科书体现了国家的主流意识，因此，历史高考大多数题目的观点和提法应和历史教科书保持一致。这种稳健做法符合我国国情，有利于高考历史命题改革和中学历史教学改革的有序推进。我们不妨设想一下，如果多数高考历史试题的观点和提法都与历史教科书相左，会是什么样的后果呢?
高考历史命题和中学历史教科书都处在改革之中，两个改革应同向同步运动，彼此影响，相互促进。历史教科书一旦修订或重编，历史高考的内容、要求等也应相应调整。作为核心资源的中学历史教科书应发挥对高考历史试题设计的影响力。
2．正视并以适当的方式弥补中学历史教科书的局限性
中学历史教科书有明显的优点和长处，正因如此，是教科书而不是别的资源成为历史高考命题的核心资源。但金无足赤，“书无完书”，中学历史教科书也有局限性。高考历史试题命制者应具体了解、认真分析中学历史教科书的局限性，正视其缺点和不足，并以适当的方式应对和处置其局限性，防止其缺点和不足浸染试题，影响试题的水准和质量，尤其要避免出现以讹传讹——通过试题进一步传播和放大中学历史教科书的疏漏和差错的现象。
(1)正视中学历史教科书中的疏漏和差错，避免按这些疏漏和差错出题。如有的现行历史教科书说，秦王政将前人用过的“皇”和“帝”结合起来，创造出“皇帝”这一新名号。实际上，《尚书》中就有“皇帝”这一名号。显然，高考历史试题不能按教科书的这一说法编制、设计试题。据披露，［3］2009年文综安徽卷第36题第1问是按人教社2007年第3版《历史》必修②第15页如下一段文字命制的：“清朝前期，因为统治者实行海禁和‘闭关锁国’政策，中国对外贸易渐趋萎缩。那时候，只开广州一处对外通商，规定由政府特许的广州‘十三行’统一经营对外贸易。出口商品仅占市场商品总量的3％左右。”此段文字第二句中的“那时候”显然代指第一句中的“清朝前期”，但说整个清朝前期“只开广州一处对外通商”与历史实事明显不符。康熙“开海”后，一度开放百余个通商口岸。根据这段有明显疏漏的教科书内容命制题目，出现瑕疵，在所难免。［4］这个教训值得记取。对高考历史命题者来说，应对中学历史教科书差错和疏漏的办法有两个，一是绕开差错和疏漏，不在这些地方出题；二是针对差错和疏漏，命制纠偏纠错性质的题目。命题者中倾向于采用第一种办法的占多数。
(2)正视历史教科书中自相矛盾的地方，应在分清正误是非的前提下，谨慎地命制高考历史试题。现在各套中学历史教科书册数多，篇幅长，但因为众多编写者“集体”编著，前后不统一乃至矛盾的地方也明显存在。上引人教版《历史》必修②，除第15页论述明清时期外贸政策及其影响外，第18页还有一目论述同一问题。本目共三个自然段，第二段云：“明清统治者曾开海禁，但基本上实行闭关政策。清政府甚至认为，天朝大国物产丰盈，无所不有，无需与外国进行贸易。正常的海外贸易，一度陷于停顿。”比较同一教科书对同一问题的论述，不难发现，观点和提法出入不小。相对而言，第18页的说法较客观较全面，远胜于第15页的说法。因此，高考历史试题可参照第18页的说法编制题目。
(3)正视历史教科书史学观点滞后的局限性，将重要的史学研究新成果适当地引入高考历史试题。由于中学历史教科书一般都采用史学界多数学者的看法，亦即“史学界的主流观点”，加之教科书编写和修改的周期较长，其观点滞后于学术研究的进展，这是可以理解的。但如果在史学研究已取得明显进展，以往的“主流观点”已成为“支流”，乃至成为陈旧的过时的观点的情况下，试题仍持历史教科书的观点，显然不是最佳选择。在这种情况下，命题者可突破教科书的观点，按新观点设计试题，编制参考答案。只要试题提供了相应的新材料或作了其他必要的铺垫，其深度与难度又符合应试者的认知水平和年龄心理特征，应试者和社会是认可这样的试题的。如近年的高考历史试题“连续在全民族抗日战争上做文章”，［5］出了诸如驼峰航线、废除治外法权、台儿庄战役的战术等观点和内容都与现行历史教科书有所不同的题目，而多个题目获得好评，即是典型例子。当然，出这样的题目难度很大，需要命题者投入更多的精力和时间，但为了创新这是必要的值得的。
(4)正视我国中学历史教科书习惯灌输“惟一正确结论”的特点，命制一些具有一定开放性的试题，以启迪考生的创造性思维。有的研究者指出：“在中学历史课堂上，灌输结论的惟一性仍然很普遍……一些极‘左’的历史认识仍然被宣扬。”［6］应该说，这是事实，但责任不在历史教师，应承担直接责任的首先是历史教科书。既然历史教科书的结论是惟一的，绝大多数历史教师在绝大多数情况下当然要“灌输结论的惟一性”了。实际上，历史是复杂的立体的，而人们认识历史的视角、观点和方法又是千差万别的，因此，无论是从客观历史还是从主观历史的角度看，关于历史问题(尤其复杂历史问题)的结论都不可能也不应该是惟一的。针对我国中学历史教科书灌输“惟一正确结论”的陋习，历史高考可以也应该命制一些具有开放性的题目。试题的开放性可以用不同方式体现，最常见的方式有两种：一是要求考生从不同的视角，或用不同的史观(史学范式)去认识和剖析同一历史现象。2007年历史广东卷第29题，要求考生用革命史观和现代化史观去剖析中国近代史上的几件大事(太平天国运动、义和团运动、辛亥革命、中华人民共和国成立等)，就是用此种方法命制开放性历史试题的经典之作；二是编制开放性的参考答案，实行分层等级评分，只要学生的回答有根有据，“论从史出”，言之有理，就可以得分，甚至得该题的满分。
(5)正视中学历史教科书多样化带来的差异性，设计高考历史试题时，应对多种“核心资源”进行整合”,采众家之长。现阶段，通过国家初审投入实验的课标本高中历史教科书已有四套。此外，上海还自编了一套高中历史教科书。这些教科书都是历史高考命题的核心资源。但这些教科书内容并非完全一样，同一问题提法和表述也不尽相同。命题者应对这些高考历史命题的核心资源进行比较、鉴别和整合，采其长，避其短，为命题所用。如果一个省同时使用两套或更多版本的历史教科书，整合的必要性尤其突出，倾向或侧重于其中的任何一种，既可能有损考试的公平与公正，又不利于采众教科书之长。即使本省只使用一种历史教科书，也应翻一翻其他历史教科书，以便更清楚地看到本省使用的教科书的优点和缺点。这样做是麻烦一些，但对提高命题的质量肯定大有益处。
3．正确处理核心资源与非核心资源的关系，合理开发和利用各种非核心资源
中学历史教科书是历史高考命题的核心资源这一论断，既肯定了中学历史教科书在历史高考中的重要性，又否定了将中学历史教科书作为历史高考命题的惟一资源的合理性。因此，在充分利用历史教科书这一核心命题资源的同时，高考历史试题的命制者还应重视其他各种命题资源，对其进行开发与利用。
(1)要广泛地开发和利用历史教科书之外的各种命题资源。这里所说的“广泛”，至少有两重含义：一是内容的广泛性，即广泛开发和利用历史教科书之外的各种资源，包括教科书之外的历史教材资源、史学类资源、历史题材的文学艺术影视作品类资源，以及非历史类资源；二是形式多样，各种形式的文字资料和图像、图形、图表资料等都可以利用。从一定意义上说，现今的高考历史试题或多或少的“超本”是正常现象，完全不“超本”不一定是正常现象。通过对近年高考历史试题的观察分析，笔者发现，在对非核心命题资源的开发利用上，有两个现象相当明显：一是命题者“就地取材”，常常将大学历史教材(含历史教科书、历史资料选编等)作为高考历史命题的重要资源。于是，《世界文明史》《世界史》《中国通史参考资料》等便成为不少试题的材料出处。这种情况与命题者基本上为高校教师，十分熟悉这部分资源直接相关。二是命题者眼光“向下”，相当喜欢以“民间资源”(亦即“民间史料”)，如对联、歌谣、漫画等作为历史试题的命题资源，而这与社会史兴起并影响史学发展的学术走向直接相关。
(2)要有层次按一定比例利用各种命题资源。如下图所示，从量上看，Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ类资源的总量呈正金字塔形，而其在试题中的利用量则应呈倒金字塔形。应该说，这样的比例才是合理的。
(3)要巧妙地利用各类历史命题资源。前文说过，在今后的历史高考试题中，或多或少的“超本”将是正常现象，但要“超”得巧妙，“超”得艺术，做到超“本”不超“标”(课标)、超“本”不超“纲”(考试大纲)，“超”得让人服气。为此，超“本”题一般都要引用新材料，设置新情境，提出新问题，让考生凭借自己的能力，运用所学知识和方法，圆满或在一定程度上解答新问题。换句话说，超“本”题目主要是考能力和方法，而这种能力和方法又是“标”和“纲”所要求的，因而这样的超“本”题目是科学合理、具有考查效度和信度的。在一个题目(主要是大型题目)中，尽可能并用核心资源(历史教科书)和非核心资源，并将新问题设置在考生认知的“最近发展区”内。如中学历史教科书重点讲述了秦长城和明长城，基本上不讲其他朝代的长城，试题则可开发和利用其他时代长城的资源，在考秦、明两朝长城的同时，考战国、两汉、隋唐等时期的长城，乃至考元朝和清朝为什么不修筑或修补长城。又如，上文说过，中学历史教科书中国古代部分讲明清外贸，强调的是海禁和“闭关锁国”，仅仅提及曾经解除海禁，但后者正是考生认知的“最近发展区”，命题者可提供有关此“区”的材料，设置问题，要求考生解答。此外，要注意把历史资源和现实资源(尤其是有关时政热点的资源)的开发利用有机结合起来，按历史→现实或现实→历史的逻辑思路设计题目。
4．把握高考历史试题与中学历史教科书相互关系的发展趋势
高考历史试题与中学历史教科书的关系是相互作用彼此影响的关系，处在动态的发展变化过程之中，不可能静止不变。从其发展趋势来看，可用“不离不弃”“渐行渐远”八个字来概括。
所谓“不离不弃”，是指只要高中历史课程存在，只要历史或含历史的综合高考科目存在，中学历史教科书都会是高考历史试题命制的核心资源，命题者不可能脱离、抛弃这一核心资源。
所谓“渐行渐远”，是指随着高考历史命题改革的推进，随着历史课程改革的深入，随着历史课程和历史高考命题“大资源观”深入人心，作为核心资源的中学历史教科书的地位会有所下降，超“本”的历史试题会有所增加。如果真正意义上的高校自主招生自主命题得以推行乃至推广，各个大学尤其是名校的历史试题与中学历史教科书的距离可能会拉得更远一些，而历史教科书之外的题目也可能会更多一些。
总之，“不离不弃”与“渐行渐远”的对立统一描述了高考历史试题和中学历史教科书二者关系的发展趋势，我们应加以关注。