学前和小学低段不同识字量儿童的认知能力比较，本文主要内容关键词为：学前论文,认知论文,能力论文,儿童论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B844.1 文献标识码：A 文章编号：1001-4918(2009)03-0001-08
1 前言
阅读作为个体从事终身学习的最重要手段，在现代社会中的重要性已经不言而喻。这不仅对成人处理文字的能力提出了更高要求，也使得加速培养儿童的阅读能力受到了各国心理学家和教育学家的高度重视[1]。研究显示，儿童阅读能力的发展除了受到语言文字特性的影响之外，儿童本身所具有的认知能力，也在其中起到了决定性作用，即儿童是否已经具备了相应的认知能力以便理解书面文字符号和口头语言之间关系的本质，实现从书面词汇向口语词汇的转换，从而学会阅读[2]。目前各国研究者关心的阅读相关认知技能主要有语音意识、快速命名、语素意识、视觉能力以及正字法意识等[3，4]。
关于英语儿童的大量研究显示，语音意识(儿童对口语中语音单元的分辨和操纵能力)是影响阅读能力发展的最关键因素[5～7]，正常儿童的语音意识遵循从大单元的音节意识逐步发展到较小单元的首音、韵尾意识直到最小单元的音位意识的顺序[6，8]，而语音意识的缺陷是阅读障碍儿童的最核心的缺陷[8]。德语等浅层正字法语言研究却显示，快速命名能力(根据视觉输入符号快速检索并输出相应语音的能力)是预测儿童阅读发展的重要指标，其对儿童阅读能力发展的解释作用甚至比语音意识还更大[9]。这意味着由于语言文字系统的不同，儿童阅读发展所需要的认知技能可能也存在着一定的差异。
汉字作为一种方块文字，其语音结构、书写符号及表意方式都与拼音文字存在巨大差异。系统探索影响汉语儿童阅读能力发展的相关认知技能，对于深入认识儿童阅读发展规律的普遍性和特殊性都具有重要意义。目前关于汉语儿童的研究显示，语音意识与小学儿童的汉字识别能力存在显著相关[10]，汉语阅读障碍儿童也存在语音意识落后的现象[11，12]，并且儿童的阅读能力与他们完成快速命名任务所需时间密切相关[12～14]，表明阅读发展所需要的认知技能具有一定的跨语言一致性，都要求儿童具备良好的语音表征以及流畅的语音通达能力。
然而，由于汉语中大量同音字以及复合词的存在，仅仅具备上述认知能力是不够的。目前已有研究显示语素意识(儿童对词汇结构和最小语义单位的分辨和操纵能力)是影响汉语儿童阅读能力发展的一个重要因素[15，16]，语素意识缺陷是小学高年级阅读障碍儿童的最普遍、最核心缺陷[13]，但目前还少有研究系统探索语素意识不同层面的发展，如词素意识(对词语内部结构以及对各语素含义、关系的理解)、同音语素意识(对汉语同音字的意识)和同形语素意识(对汉语多义字的意识)等在儿童阅读发展过程中的相对重要性。
此外，由于汉字的书写构形要比英文复杂得多，有研究者认为基本的视觉加工能力也可预测儿童的阅读发展[17，18]，并且视觉能力缺陷是导致汉语儿童阅读困难的重要原因[19]，但同时也有研究显示小学高年级阅读障碍儿童和正常儿童的基本视觉能力不存在差异[13]。造成上述结果不一致的原因，除了所采用的视觉任务不同之外，儿童阅读经验的不同也很可能是一个重要原因。根据英语阅读发展的阶段理论[20]，不同发展阶段的儿童所使用的策略不同，主要依靠的认知能力也不同。在早期的语标阶段(logographic stage)，主要依赖于书写符号突出的视觉表征，因此，视觉能力具有重要的影响作用；而随着儿童阅读经验的增加，在发展成熟的正字法阶段(orthographic stage)，儿童可根据文字的内在结构，将单词进行分解，在字母组合水平上进行形—音解码，此时主要依赖于儿童的正字法意识和语言加工技能。相应的，视觉能力在汉语儿童阅读发展的不同阶段所起的作用可能也不同。目前已有研究显示汉语儿童的正字法意识(对使文字的拼写合于标准方法的意识)在字词识别、生字学习和阅读发展中都起着重要作用[21～23]，阅读障碍儿童存在正字法缺陷[12]，但还没有研究将视觉能力和正字法意识放在一起来考察不同发展阶段的儿童，从而验证阅读发展的阶段理论在汉语儿童中的有效性。
本研究是一个大型跨文化语言发展研究的一部分，旨在以学前和小学低段儿童为研究对象，探索汉语儿童阅读相关认知技能的发展，分析汉语儿童是否由于汉语的特殊性而需要具备一定的特殊认知技能以及儿童在接受正规教育之前和之后，各种认知技能的重要性是否会发生变化。具体而言，包含：(1)汉语儿童的语音意识和语素意识的发展是否遵循和英语儿童相似的从大单元到小单元的规律；(2)语音意识和语素意识的各个层面是否在阅读发展的不同阶段和儿童的识字量密切相关，学前和小学阶段的重要测验指标是否相同；(3)快速命名能力是否是区分各阶段不同识字量儿童的一个重要指标；(4)汉语儿童的阅读发展是否也经历了一个从视觉到正字法的转变过程。对上述问题的回答，不仅在理论上可以探讨儿童阅读发展的普遍性和特殊性，在实践中可对今后阅读落后儿童的早期诊断与预测提供重要依据，改变被动矫治为主动预防，起到事半功倍的作用。鉴于国内目前没有标准化的阅读能力测验，而对阅读障碍儿童的筛选测验也以汉字识别能力为主[12，13]，本研究将仿照前人的方法[24]，采用识字量测验成绩来对儿童进行能力分组。
2 研究方法
2.1 被试
北京地区幼儿园中、大班儿童各93(49男44女)、100(52男48女)人，小学一、二、三年级学生各101(51男50女)、93(62男31女)、97(53人44女)人，共484人，男女各267、217人。各年级平均年龄分别为4.8岁、5.8岁、6.9岁、7.9岁和8.9岁。
2.2 测验
2.2.1 识字量测验
根据前人研究[24]和预实验，从小学汉字库[25]中选取常用汉字150个，从易到难排列，要求儿童读出来，每念对1个得1分。
2.2.2 语音意识
音节删除 考察大单元的音节意识。每次口语呈现两到三个音节，让儿童说出删去一个指定音节后剩下的部分，例如“/巧克力/不说/巧/还剩下什么？”共20组项目和4个练习，仅有幼儿园儿童接受该测验，每答对1题得1分。
韵母识别 考察较小单元的韵母意识。仿照前人方法[24]，每次口语呈现一个目标音(例如/zhul/)和两个备选音(例如/chal/和/shul/)及相应图片(见附录)，让儿童选择哪一个备选音与目标音的韵母相同。共16组项目和2个练习，每答对1题得1分。
音位删除 考察最小单元的音位意识。每次口语呈现一个音节，让儿童说出删去一个指定音位后剩下的部分，“音节/mei4/不说出/m/还剩下什么？”共18个项目和3个练习，只有小学儿童接受该测验，每答对1题得1分。
2.2.3 语素意识
语素建构 考察词素意识。口头解释一个复合词，要求儿童改变其中的一个语素，产生一个新词来表示一个新的概念，例如“又大又红的花叫大红花，那么又大又紫的花叫什么？(大紫花)”。共18组项目和2个练习，仅有幼儿园儿童接受该测验，每答对1题得1分。
语素判断 考察同音语素和同形语素意识。每次口语呈现一对双字词，让儿童判断同音语素(例如“跳高”和“蛋糕”中的gaol)或者同形语素(例如“松树”和“松软”中的songl)的含义是否相同。共16对关键项目，每答对1题得1分，另有16对填充材料以平衡“Yes-No”反应和2个练习。
语素产生 考察同形语素意识。口语呈现一个双字词并指定其中的一个语素(例如，“草地”的“草”)，要求儿童分别说出一个含义与原词中含义相同(例如“小草”)和不同(例如“草率”)的词。共15组题目，每题2分，之前有2个练习，仅有小学儿童接受该测验，每答对1题得1分。
2.2.4 快速命名
仿照前人方法[13，26]，将1，3，4，5，8五个数字重复5次后随机排列在一张纸上，要求儿童又快又准地读出所有数字，测2次，记录时间，以平均时间作为儿童的能力指标。
2.2.5 视觉能力
视觉分辨 Gardner非运动性视觉测验中的视觉空间关系分辨分测验[27]。每次呈现五个线条图，要求儿童判断哪一个图形和其余四个不同。共16个项目和1个练习，每答对1题得1分。
视觉记忆 Gardner非运动性视觉测验中的视觉记忆分测验[27]。每次先呈现一个线条图，然后要求儿童在五个备选图形中，判断哪一个图形曾经见过。一共16个项目和1个练习。
2.2.6 正字法意识
根据已有研究[23]，分别将40个假字、非字与30个真字填充材料混合，要求儿童判断每个项目是不是字。满分40分，幼儿园部分个别施测，小学部分集体施测，每答对1个项目得1分。
2.3 数据收集与整理
所有测验均由经过训练的主试负责施测，在儿童所在学校或幼儿园分两个时间段完成，中间间隔1～2天不等。同属于一种认知技能的两个测验分别安排在两个不同的时间段，同一时间段内的不同认知任务按照随机顺序进行。所有数据经过评分后录入SPSS 13.0中进行管理和统计分析。
3 结果与分析
3.1 儿童汉字识别能力和认知技能的发展
预分析显示，男女在年龄及所有的测验任务中均不存在显著差异，故在后面的分析中不再包含性别因素。不同年级儿童在各测验中的得分及标准差见表1。以年级因素为自变量的方差分析显示，随着年级的升高，儿童的各项测验成绩都呈明显的上升趋势。Bonferroni多重比较显示，在语音意识方面，大班儿童的音节删除能力显著优于中班儿童，而在较小单元的韵母识别任务中，中大班儿童之间未见显著差异，表明学前儿童只能自然获得音节水平的语音意识。入学之后，儿童韵母水平以及音位水平的语音意识都有了非常明显的提高，表现为除了二、三年级儿童的韵母识别能力未见显著差异之外，其余任意两个年级均差异显著，表明小学低年级阶段是儿童较小单元的语音意识迅速发展的重要时期。
语素意识测验的分析结果与语音意识的模式非常相似，在接受正规教育之前，大班儿童只在词水平的语素建构任务中显著优于中班儿童，而在需要分辨同音、同形语素的语素判断任务中未见显著差异。在小学阶段，儿童对同音语素和同形语素的分辨能力都有了明显提高，除了二、三年级儿童的同音语素判断能力未见显著差异之外，其余任意两个年级均差异显著，表明接受正规教育之后儿童才能发展出精细的语素意识。
在快速命名方面，随着年级的升高，儿童所需的时间不断减少，表明儿童根据视觉符号输入提取相应语音表征的能力随着年龄或年级的增加而不断提高。
在视觉分辨方面，只有学前儿童在两个视觉任务中表现出明显的年龄效应，而小学儿童则没有，表明基本视觉能力是一个自然成熟的过程，并且在入学前就已经发展到了一个较高的稳定水平。儿童正字法意识的发展却表现出了完全相反的模式，学前中班和大班儿童之间没有显著差异，而入学后随着年级的升高表现出明显的年级效应，表明儿童正字法意识的发展需要正规的教学，儿童可在大量接触汉字的过程中逐渐意识到汉字构成的内在规律。
3.2 不同学段各项认知能力与汉字识别能力的相关
为了进一步分析各种认知能力在不同阶段与阅读成绩的关系，表2分别呈现了幼儿园儿童和小学生所有测验成绩的相关。
结果显示，学前儿童的汉字识别成绩仅与语音意识中的音节删除任务、语素任务中的语素建构任务存在高相关，而小学儿童的识字量多少与所有的语音任务和语素任务均存在显著相关，这表明学前儿童的识字量只与较大单元的元语言学意识同步发展，而小学儿童在汉字识别能力不断提高的同时，各个水平的语音意识和语素意识也在同步提高。
此外，快速命名能力在两个阶段都和阅读能力存在显著的负相关，表明儿童的汉字识别能力越好，进行快速命名所需要的时间就越少，儿童在提高字词解码的正确性的同时，也变得越来越迅速。
在视觉能力和正字法意识方面，入学前后呈现出了清晰的变化，在学前阶段，两个视觉能力测验都和汉字识别高相关，而入学后，只有正字法意识与阅读能力存在显著相关。
3.3 不同识字量儿童的认知能力比较
上述年级比较和相关分析，初步探索了儿童认知能力的发展及其与识字量之间的关系，但由于年级因素中既包含了儿童年龄的自然增长，又包含了其所接受的教育年限，因此无法准确回答各种认知能力在阅读发展中的重要性问题。以下的分析中，我们根据儿童的汉字识别成绩，把每个年级的儿童分别分成识字量高、中、低三组，考察相同年龄、相同受教育年限的不同识字量儿童在各种认知能力测验中的差异。鉴于我们预期学前儿童和小学儿童的模式会存在差异，故分别报告两个阶段儿童的分析结果。
3.3.1 学前阶段不同识字量儿童的认知能力比较
按照汉字识别的成绩，把中、大班的儿童均分为识字量高、中、低3组，各65、62和66人，各项测验成绩及差异比较见表3。
以韵母识别和音节删除的成绩为因变量，能力为自变量的多元方差分析表明，不同识字量儿童的语音意识存在显著差异，Wilks'λ=0.85，
=7.81，p＜0.001，并且不同组之间的差异主要集中在大单元的音节删除任务中，而在韵母识别任务中未见显著差异。多重比较显示，高能力儿童的音节删除能力显著好于同龄人，而中、低识字量儿童之间未见显著差异。
对语素意识所做的多元方差分析的结果与语音意识的数据模式非常类似，不同识字量儿童的语素意识存在显著差异，Wilks'λ=0.93，
=3.51，p＝0.01＜0.01，各能力组之间的差异主要集中在语素建构任务，表现为识字量大的儿童测验成绩显著优于其他儿童，但3组儿童在语素判断任务中未见差异。
对快速命名成绩所做的单因素方差分析显示，不同识字量儿童之间存在显著差异，识字量越大的儿童完成快读命名所需要的时间越少。
以图形分辨和图形记忆成绩为因变量的多元方差分析显示，儿童识字量分组的主效应显著，Wilks'λ=0.88，＝6.34，p＜0.001。进一步的分析显示，识字量多的儿童在图形分辨方面明显优于识字量中等或较少的儿童，但在图形记忆方面，3组儿童不存在显著差异。此外，在正字法测验中，我们没有找到不同识字量儿童存在显著差异的证据。
3.3.2 小学阶段不同识字量儿童的认知能力比较
按照汉字识别成绩，把小学各年级的儿童分为高、中、低3组，每组儿童各97、99和95人，各组的测验成绩及比较见表4。
与前面对学前儿童的分析程序相似，首先以韵母识别和音位删除的测验成绩为因变量，识字量分组为自变量，对小学儿童的语音意识进行多元方差分析。结果发现，识字量分组的主效应显著，Wilks'λ=0.92，
=6.12，p＜0.001。进一步的分析显示，无论是在韵母识别还是音位删除任务中，不同识字量儿童的测验成绩均存在显著差异。多重比较显示，在小单元的音位删除任务中，只有识字量最多的一组儿童显著优于同龄人，而在较大单元的韵母识别任务中，只有识字量最少的一组儿童明显落后于其他两组儿童。
对语素意识所做的多元方差分析显示，识字量分组的主效应显著，Wilks'λ=0.89，=8.69，p＜0.001。识字量不同的儿童在语素判断和语素产生两个任务中均存在明显差异。多重比较显示，除了在语素判断任务中高、中能力组之间差异不显著之外，其余各组两两差异显著。
小学儿童快速命名测验的数据模式与学前儿童基本相似，识字量分组的主效应显著，识字量最小的一组儿童完成该任务所需要的时间显著长于同龄人。
对视觉能力的分析显示，在以图形分辨和图形记忆成绩为因变量，识字量分组为自变量的多元方差分析中未找到各个儿童组存在显著差异的证据，Wilks'λ=0.99，＝0.83，ρ=0.51。而对正字法测验的分析显示，不同识字量儿童中的正字法意识存在显著差异，识字量大的儿童测验成绩明显好于同龄人。这一部分的数据结果与学前儿童的模式刚好相反。
4 讨论
本文以幼儿园和小学儿童为研究对象，分析了语音意识、语素意识、快速命名、视觉能力和正字法意识等多种能力与识字量的关系，比较了学前和小学阶段不同识字量儿童的各项认知能力差异。结果显示，两个学段的不同识字量儿童在快速命名、语音意识和语素意识的不同方面均存在差异，不同识字量的学前儿童在图形分辨方面存在明显差异，而小学儿童在正字法意识方面存在差异。这一结果既和英语中的研究结论存在一定相同之处，又与汉语阅读习得的特殊性密切相关。
4.1 汉语儿童元语言学意识的发展
英文研究显示，语音意识的发展经历了一个从大单元到小单元的逐步发展历程[6,8]。本研究在汉语儿童中也观察到了类似的现象。在学前没有正规教学时，年龄大或识字量大的儿童可发展出较好的音节意识，而较小单元的韵母意识和更小的音位意识的发展则需要接受正规教育，并且语音意识随着年级的增加而提高，都与识字量存在相关。这不仅和已有的中文研究结果一致[10,13]，并且把儿童年龄拓展到了入学之前，表明自然发展的音节意识好坏可作为区分不同识字量儿童的重要指标。此外，儿童语音意识的年级差异和能力差异的程度和趋势非常接近，这可能意味着识字量较少儿童的语音意识发展速度落后于同龄人是一种发展的滞后。
汉语儿童语素意识的发展也表现出了从易到难的相似发展趋势，年龄大或识字量大的学前儿童可发展出词水平的语素意识，表现为能较好地完成语素建构任务，通过对汉语语素进行分解组合来表达新的概念；而对同音语素和同形语素的区分能力必须在入学后正式接触书面文字才能获得，并且表现出持续的年级差异和能力效应，表明这是一个和儿童的识字量密切相关的逐步萌发和持续发展的过程。已有少量研究显示了语素意识在小学高年级儿童阅读发展中的重要性[13]，而本研究不仅发现了语素产生和语素判断任务在区分小学低年级不同识字量儿童中的作用，还发现了学前儿童在语素产生任务中的差异。对于以汉字—音节—语素结合体为基本单元的中文阅读，元言语意识中的语音意识已经受到了一定的关注，今后需要更多的关于语素意识的研究，以揭示中文阅读的特殊规律。
4.2 快速命名能力在汉字识别中的作用
目前已有研究报告了小学生的快读命名能力与汉字识别成绩的显著相关[10,14]，本研究不仅重复了这一结果，还将结论的适用范围扩展到了没有接受正规教育的学前儿童，并且在本研究所包含的五种能力测验中，快读命名测验成绩是唯一一个在学前和学后阶段对不同识字量儿童都有区分作用的任务，这可能从另外一个侧面说明了快读命名能力在汉字识别中的重要作用。
关于快速命名与阅读之间的关系，目前主要有语音加工(phonological processing)和字形加工(orthographic processing)两种观点[14]。其中，前者认为快速命名测验考察了快速通达并提取长时记忆中语音表征的能力，是语音加工技能中的一种；后一种观点则认为该测验涉及字形加工，如果字母识别速度太慢，就不能快速而有效地激活其所对应的字形表征，通达辞典，输出语音。并且，有研究者认为快读命名能力在阅读中的重要性会受到正字法深度的影响，在德语等浅层正字法中，不同阅读能力儿童的差异主要体现在速度方面，而不是正确率，相应的，阅读障碍儿童的主要缺陷是快速命名缺陷而不是语音意识缺陷[9]。
中文作为一种非拼音文字，应该属于非常深层的正字法文字，但相对英语中的一个字母可能对应着多种读音，汉语中多音字现象并不十分普遍，从这个意义上说，汉字形-音对应比英语更加直接和可靠，似乎更接近于透明文字，因此不难理解快读命名能力在汉字识别中也具有重要作用。不过，相对于德语中三十多个的字母读音规则，汉语儿童需要掌握的汉字数量大于三千个，因此，关于汉语儿童快读命名能力的实质还需要更多的研究。
4.3 从视觉阶段到正字法阶段
本研究中的两种视觉能力都只在学前阶段和儿童的识字量密切相关，并且，图形分辨能力还是区分好差学前阅读者的重要指标，揭示了视觉能力在汉语儿童汉字学习早期的重要性。但是，在儿童入学之后，我们未找到视觉能力存在年级差异或能力差异的证据，表明视觉能力作为汉字学习的基础，在儿童入学时已经发展到了一个较高水平。与此形成鲜明对照的是，正字法意识在学前儿童正式接触书面文字之前不存在显著的年级差异或者能力差异，与识字量也不存在显著相关，表明学前儿童还没有形成关于汉字构成标准的认识。而在儿童入学之后，随着年级的升高和识字量的增加，正字法意识有了明显的提高，并且与识字量的多少密切相关，意味着正字法意识的好坏可以作为区分儿童阅读能力的一个重要指标。
在本研究中，我们观察到了清晰的从视觉阶段到正字法阶段的转化，表明汉语儿童的阅读发展可能也经历了与英语儿童相似的发展阶段，从早期主要依赖于视觉能力逐步转化为依赖正字法意识的发展，这意味着各种语言环境中儿童的阅读发展规律具有一定的普遍性。此外，视觉能力的重要性仅仅表现在早期阶段的这一结果，也为关于视觉能力在汉语阅读中的重要性之争提供了一个新的视角，今后在探索影响因素的重要性时，可能需要将儿童的发展阶段考虑在内。
5 结论
(1)汉语儿童的语音意识和语素意识的发展经历了一个从大单元到小单元、从简单到精细的过程。
(2)语音意识和语素意识的不同层面在学前和入学后都和儿童的识字量密切相关，学前儿童主要在大单元的音节和词水平上存在差异，而小学儿童的差异主要表现在小单元的韵母、音位水平以及同音语素、同形语素的分辨。
(3)快速命名能力是区分各阶段不同识字量儿童的一个相对稳定的有效指标。
(4)学前儿童的视觉能力与识字量密切相关，而在入学后，正字法意识与识字量密切相关。